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（1.延安大学 教育科学学院,延安 716000；2.赤峰学院 初等教育学院,内蒙古 赤峰 024000）
摘 要：教育的关键在于教师,教师的素质在于职前课程.本文分析了高师学前教育专业课程设置的现状,提出高师学前教育专业课程存在过于注重学术性,课程内容重复较多；师范性不足,实践教学低效；课程体系不完善等问题,提出高师课程要进行整合课程科目；改进教学方法,加强实践教学；完善课程体系.
关键词：本科；学前教育；课程；课程设置
中图分类号：G652.4 文献标识码：A 文章编号：1673-260X（2013）08-0222-03
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》明确提出积极发展并大力普及学前教育,加强幼儿教师培养培训,提高幼儿教师队伍整体素质.不仅对学前教育的发展提出了规模要求,更是从长远发展的角度提出了质量要求,因此,高校学前教育专业面临着如何培养高素质的学前教育专业人才的重大课题.课程设置是实现这一目标的载体,课程结构不仅决定培养目标的实现程度,更是影响幼儿教师素质结构的主要因素.在此背景下,本文从高师本科学前教育的现状入手,剖析我国本科学前教育专业课程设置存在的问题,并提出相应的发展对策,以期为学前本科课程体系的重构提供借鉴.
1.高师本科学前教育专业课程设置的现状
目前我国学前教育专业本科课程设置的模块各高校划分的维度不同,如山西师范大学学前教育专业课程分为公共必修课、专业必修课、专业选修课、跨专业选修课程、实践课程；陕西师范大学划分为通识模块、学科基础模块、专业课程模块、教师教育模块和实践模块等；无论名称上有什么差异,但实际上都包括通识教育课程、专业基础课和专业课三个方面.
通识教育课程可以分为公共必修课和公共选修课,公共必修课是每一位大学生都必须学习的课程,主要有政治理论课、外语课、体育课、劳动课和军事训练等,在通识课程中所占比重较大,学分较多；公共选修课主要是人文、自然类基础知识,在同时课程中所占比重较小,学分较少,一般只有几个学分.通识教育课程能够改变专业教育知识面狭窄的局限,满足不同学生个性化的发展,成为视野开阔、全面发展的人,为学生一生的发展奠定了基础,也是实现人才培养的“宽口径,厚基础”的必备条件.通识教育课程的在总学分中所占比例由于各学校培养方案的不同,也有一定差异.
《教师教育课程标准》（试行）为专业基础课和专业课的设置提供了指导和参考,不仅列出了参考开设科目,且规定本科最低必修44学分.专业基础课主要包括儿童发展、幼儿认知与学习、教育发展史、教育哲学、课程与教学理论和教师教育等相关课程；专业基础课开设的目的在于培养学生正确的教育观、教师观和基本教育理论素养,为专业课的学习奠定基础.专业课可以分为专业理论课和专业实践课两部分,其中专业理论课主要有幼儿园五大领域的课程、幼儿园环境创设、幼儿园游戏指导、幼儿园组织与管理和艺术技能训练等课程.专业理论课程的目的在于培养学生现代学前教育理念,掌握组织幼儿园教学的基本方法和基本规律,成为既有从事实际工作能力,又有初步研究能力的实用性人才.专业实践课是培养学生将所学理论应用于解决实际问题的能力,将理论与实际结合起来.大多高校教育实践课程主要包括大三的幼儿园见习和大四的幼儿园实习,同时包括社会调查、毕业论文和汇报表演等.
以上构成了高师本科学前教育课程设置的现状.
2.课程设置存在的问题
2.1 课程设置注重学术性,课程内容重复率较高
学术性是世界各国教师教育改革的热点,主要解决教师教什么的问题,也是我国高师学前教育专业课程设置的重点.从《教师教育课程标准》（试行）中我们可以看到,我国本科学前教育专业课程设置有五大模块,虽然《标准》建议高校对各模块内容进行选择和组合,但大多高校的课程设置不仅涵盖了所有的课程,又衍生、细化出一些相关课程,造成教学内容庞杂、科目繁多的局面,如山西大学专业课有44门,山西师范大学共有52门.之所以会如此,一方面由于科目划分过于细致,分科课程思想根深蒂固,没有实现同类课程的整合.另一方面是由于部分高校把学前教育专业的性质界定为教育学,从而按照教育学专业的要求过多开设相关课程,造成了学前教育本科专业课程设置过于注重学术性的局面[1].
过于细致的科目划分也造成了部分课程内容有一定的重复性,如专业课中的《中国教育史》《外国教育史》和《中国学前教育史》《外国学前教育史》《比较学前教育》有很多重复性的内容；人体解剖生理学和高中所学《生物》内容重复；五大课程的开设和《幼儿园活动设计与指导重复》.据对曾就读于华东师大的幼儿园一线教师的调查,30%的一线幼儿教师认为专业课程中内容的重复性过高[2]33.这些重复性的内容大多都是低水平的重复,没有体现在知识深度方面、对学生能力要求方面的螺旋上升.
2.2 师范性体现不足,实践教学低效
师范性是指教师的教育专业性,主要解决教师如何教的问题.本科学前教育专业的师范性不足主要体现在教学方法单一、理论与实践脱节、实践教学低效等问题.学前教育专业是一门实践性很强的专业,但是高校大多课程的开设依然采用传统的“满堂灌”的方式,在正常的教学秩序下,学生很少有机会深入幼儿园一线进行见习观察,实践经验的缺乏导致很多学生对所学知识的处于一知半解状态.据对就读于华东师范大学学前教育专业的学生或担任一线幼儿教师岗位往届生的调查显示,22%的在校生和48%的幼儿园教师认为本科时所学的专业课程内容中有个别内容理论与实践脱节[2]31,这也导致本科毕业生走上工作岗位时理论知识很丰富,但常常与幼儿生活实际相脱离,使“入职适应期”延长.实践课程主要有见习、实习、社会调查等,但实践教学在目标上追求全才与塑造,在实施上追求完成任务、达到规定,在评价上追求完美与标准,重结果轻过程,导致学生参与教育实习的积极性与主动性不高,教育实习的针对性与有效性不高[3],形式主义严重.高师学前教育师范性的不足,学生走向工作岗位所必需的职业技能难以得到充分训练,直接导致了毕业生职业技能缺失,造成学术性与师范性脱节的局面.
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2.3 课程体系缺乏科学性
课程体系是影响师资质量的关键,这是目前对于本科学前教育专业课程设置的争议的核心问题.我们课程体系中的通识教育课程、专业课程和教师教育课程三大模块都有不同的问题存在.
2.3.1 通识教育课程范围小
高校课程改革倡导构建“宽口径、厚基础”的人才培养模式,但是从师范类高校学前教育专业的现实情况来看,通识教育的课程以英语、政治、计算机、体育等为主宰,这些课程学生没有选择权,都是必修课程.除此外可供选修的通识课程科目很少,且无系统性,学生无法根据自己的兴趣选修相应的课程.
2.3.2 专业课程设置没有和学前教育领域的最新研究成果相结合
20世纪下半期至今是学前教育的大发展时期,对这一领域研究也在不断深入和细化,这些研究成果在西方高校的课程设置中都已得到体现.但在我国仅处于在学术刊物中研究,并没有上升到课程的高度.如早期儿童的阅读教育,自上个世纪末幼教界重建了早期阅读的理论,在世界范围内掀起了阅读革命,这一变化迅速的反映到世界各国的高校课程设置中,但这一变化在我国高师学前课程设置中并没有得到体现.再如特殊教育的课程,无论是从人权还是从教育的角度,障碍儿童回归到主流学校中接受教育是一种世界趋势,我国出台了相关法规,但是这一变化在大多高师的课程设置中都没有得到体现.
2.3.3 教师教育课程过于注重艺术技能的训练
重视幼儿教师的艺术技能训练的传统起源于建国初期的中等幼儿师范学校,原国家教委针对中师学生的年龄特点制订了包括文化课、幼教专业课和艺体课的课程方案,其中艺体课时占必修总课时的27.59%-33.31%[4],加上中师学生年龄相对较小,艺体技能的可塑性强,所以中师毕业生大多有较好的艺体技能,它成为社会评价幼儿教师基本素质的首要条件.这一评价传统的延续使得培养目标转变后的高师自觉的按照这一社会要求进行课程设置,重视艺术课的开设并注重训练学生的艺体技能.大多高师学前教育专业艺体技能训练课程都在10学分以上,如首都师大14学分,陕西师大10学分,且都为必修课程.这在满足社会需求的同时也有一定的弊端,一方面没有正确认识幼儿教师的艺体技能对幼儿发展的作用；另一方面,高师在帮助人们提高认识、树立正确的学前教育观念方面没有起到引导作用,而有推波助澜之嫌.
3.完善高师学前教育专业发展的对策
社会对学前教育改革和幼儿教师素养提出了更高的要求,课程设置的是否合理直接关系到幼儿教师的发展、就业以及未来中国学前教师的素质,因此调整和改革原有的课程结构,构建融实践性与发展性为一体的课程方案势在必行.
3.1 打破课程设置过于注重学术性的局面,整合课程科目,减少专业课程的重复
学前教育专业课程的学术性不是由科目的数量决定的,而是在于课程内容的深度与广度.在课时总量一定的情况下,如何提高课堂的利用效率关系到学生素质的提升,因此在重视学前教育专业学术性的同时,打破原有课程分割的局面,加强专业课程的整合,删除多余重复的课程.如有些学校既开设中外教育史,又开设中外学前教育史,对于这种重复率较高的课程内容应进行必要的整合；另外,取消或调整个别不适合的课程,让位于需求度更高的课程,或让学生有更多的时间根据自己的兴趣、爱好自主选择.如通过调查很多学生和一线幼儿园老师反映人体解剖和高中所学重复较多,开设的意义不大,可以删除；如此,学生能够根据自己的特点进行学习,有更多的时间和精力满足个性化发展.
3.2 重视高师教学改革,加强实践教学,提高实践教学的效率
教师可根据教学内容的不同进行相应的变革,改变传统的“填鸭"式授课方式,加强课堂教学中的师生互动.教学形式也应灵活多样,可采取理论教学与实践、见习为一体的方法,提高学生的学习效果.
《教育部关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》规定实践课程的比重不低于总学分的15%,这也就要求高师应通过提高实践教学在总学分中的比例,为学生提供更多实践机会,在实践中增强学生的专业能力.同时加强高师院系和实践基地的合作,完善实践课程教学体系,改变以往实践教学主要是听课的局面,明确实践基地与学生的任务、职责,增强实践教学的针对性,促进学生专业成长.
3.3 改革现行的课程结构
高校学前教育专业的培养目标的变化要求课程设置应进行必要调整和完善,改革现行课程结构应着重在以下几个方面进行：
3.3.1 加强通识教育
这既是素质教育的要求,也是现代社会对高素质学前教育人才的要求.作为学前教师必须具有丰富的社会、科学与人文知识储备,高师院校必须加强通识教育,让学生有机会学习各个领域相关内容.一方面要改变我国通识教育中选修课必率过低、科目过少的局面；另一方面要对学生如何选修作相应的规定,改变以往任意选修课粗放式的选修方式,规定学生各领域的必修学分,再此基础上让学生自由选择.
3.3.2 课程设置力求和学前领域的研究成果相结合
课程设置和学前领域研究成果相结合的结果是部分课程理念的调整.如对于艺体课程而言,首先应改变为每一位学生提供训练课程的方式,让学生根据自己的需要和专长自由选择；另外,改变过于重视对学生进行艺体技能训练的教学理念,幼儿教师的教师教育课程应该注重培养他们能够根据幼儿的特点和艺术自身的特点,来培养幼儿对艺术的兴趣和爱好,用艺术的形式创造性的表达自己的思想和感性,这就是《纲要》中艺术教育的目标.针对学前儿童的语言教育,应积极吸收国际学前教育界的研究成果,把早期阅读教学相关课程在我们的课程设置中呈现出来.总之,我们要不断加强高师课程设置与国际幼教界最新研究成果的联系,加强与国外高校学前教育专业课程设置方面的交流,只有如此我们才能培养出与世界幼教改革接轨的、具有先进教育理念的优秀幼儿教师.
参考文献：
〔1〕步社民.本科学前教育专业的目标定位和课程设置问题[J].教师教育研究,2005（5）：20-24.
〔2〕王利明.华东师范大学学前教育专业本科的专业课程设置的调查研究[D].华东师范大学,2007.
〔3〕彭海蕾,刘莹.中美高校学前教育专业实践课程的比较学前教育研究[J].学前教育研究,2012（2）：49-54.
〔4〕孟吉平.贯彻《三年制幼儿师范学校教学方案(试行)》提高教育教学质量[J].学前教育研究,1995（2）：3-8.
总结：本论文为您写课程专业毕业论文范文和职称论文提供相关论文参考文献，可免费下载。
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