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教育教学经验论文摘要怎么写 教育教学经验论文摘要范文参考有关写作资料

主题:教育教学经验 下载地址:论文doc下载 原创作者:原创作者未知 评分:9.0分 更新时间: 2024-03-02

教育教学经验论文范文

教育教学经验论文

目录

  1. 第一篇论文摘要:抗大干部教育的教学经验研究
  2. 第二篇摘要范文:论教师的教学经验
  3. 第三篇教育教学经验论文摘要:高等职业教育教师课堂教学敏感研究
  4. 第四篇教育教学经验论文摘要模板:美国中小学初任教师入职教育研究
  5. 第五篇教育教学经验论文摘要怎么写:库伯经验学习理论视角下的中小学教师继续教育教学模式
  6. 第六篇摘要范文:高校英语教师信念影响因素研究
  7. 第七篇教育教学经验论文摘要范文:数学教师学科教学知识结构缺陷与完善途径的研究
  8. 第八篇教育教学经验论文摘要格式:教学叙事研究:语文教师专业发展的有效途径
  9. 第九篇教育教学经验论文摘要:论教师培育研究
  10. 第十篇摘要范文:建国以来中学历史教学名师研究

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第一篇论文摘要:抗大干部教育的教学经验研究

本文以中国人民抗日军事政治大学(简称“抗大”)干部教育的教学经验为研究对象.

本文主要采用了历史研究法、文献研究法和理论研究法等研究方法.

本文的主要研究内容是:(1)抗大的创建背景.(2)抗大的发展历程.本文认为抗大经历了艰苦初创、扩大发展、流动办学和整顿规范四个发展时期.(3)抗大干部教育的教学经验.本文认为抗大干部教育的教学经验涉及教学目标、教学原则、教学内容、教学方法、教学管理以及师资队伍建设等诸多方面.其中,抗大干部教育的主要教学目标是:树立坚定正确的政治方向;培养艰苦奋斗的工作作风;学习和灵活运用持久抗战的战略战术.抗大干部教育极具特色的教学原则是:理论与实际相联系的教学原则;少而精的教学原则;教育与生产劳动相结合的教学原则.抗大干部教育的主要课程是:政治课程、军事课程和文化课程.抗大干部教育极具特色的教学方法是:启发式教学、研究式教学、实验式教学等.此外,抗大干部教育在教学管理和师资队伍建设等方面也形成了极具时代特色的丰富经验.

本文的主要研究结论是:(1)在剧烈的革命和战争环境之下,抗大干部教育形成和积累了极具鲜明时代特征、军事特征和历史特征的教学经验.(2)从历史考察和历史经验总结的角度而言,抗大干部教育的教学经验不仅体系完备、内容丰富,而且方法和效果也十分显著.(3)抗大为中国民族革命和民资解放战争培养了大批优秀干部,这是抗大干部教育之教学经验历史价值的有力证明.(4)抗大干部教育丰富的教学经验,能够为当今我国干部教育和成人教育提供重要的历史资源和历史借鉴,这是研究和扬弃抗大干部教育教学经验极为重要的现实价值.

本文的创新和不足之处:本文对抗大干部教育的教学经验进行了比较全面、系统的梳理和研究;与同类主题或相似问题的相关研究成果相比较,本文在文献资料的占有特别是第一手文献的收集和分析等方面取得了一定的进步.本文的不足之处在于,由于时间、精力和自身研究能力有限,许多问题特别是在总结和分析抗大干部教育教学经验的系统特征和相关经验教训等方面还不够深入.

第二篇摘要范文:论教师的教学经验

教学经验是指教师个体在经历与体验具体的日常教育教学实践中获得的知识或技能以及教育教学实施中所形成的规律性方法的总结,它是在一定的教学理论的指导下教师的长期教学实践活动的升华与结晶.结合布迪厄的场域和惯习的理论可以对教学经验做进一步认识:从静态的角度来说,教学经验是教师个体在日常教育实践过程中所形成的认识与行动图式,是一种被建构化了的结构(structured structure)(布迪厄),从动态的角度来说,教师的教学经验系统是教师在自身的日常教育实践中,通过学习、交流与实践,不断反思、体悟被塑造与生产,是一种建构中的结构(structuring).

论文对这一问题进行研究,有着重要的现实意义和理论价值.

现实意义:第一、教学经验对改进教师教育教学具有十分重要的意义,是促进教师专业发展的基石.教师的教育教学活动基本上是自己的多年的教学经验操作的过程,是他们的教学经验不断地积累、创新和持续生成的结果.他们的学科文化知识以及教育理论都会在教育教学实践中内化为他们的教学经验.第二、教学经验能使教师在课程改革中有所作为.教师的教学最主要、也最直接的方式就是对课程的操作,教师的教学不仅仅是按照国家对课程的要求与限制去复制课堂教学,在他的课堂教学中结合了他多年的教学经验.因此具有丰富教学经验的教师参与课程改革与实施也是现实的使然.第三、通过对教学经验实然状况的调查分析,可以反映出这一民间教学方式真实形态,分析利弊,从而能更好指导教学经验的生成.所以,关注教师的教学经验具有重大现实意义

理论价值:对教学经验的研究是有别于以往教育教学研究一味追求“宏大理论”的叙述方式的一个研究范式,顺应了当今教育研究关注教师个人生活,从其教学实践中研究民间教育学的意蕴,是对教育研究话语转换需求的积极回应,顺应了研究的潮流.所以,研究教师的教学经验具有重大的理论价值.

从总体上看论文遵循着是什么、为什么和怎么样的认识路线.力求从教师教学经验的实践论、本体论和认识论层面进行勾画.具体分为六个部分:

第一部分前言,介绍有关教学经验研究的现状、缘由及思路.

第二部分教学经验的概述,概括性地对教师教学经验进行认识,从而在内涵、特征、结构上对其有基本的了解.

第三部分教学经验的多纬*,从经验哲学、解释学、后现代思潮、教育学等对多个纬度妄图找到教学经验的理论根源.

第四部分教学经验的实然状况调查,对教学经验在教师教学实践中的实然形态进行考察分析,试图通过实践调查了解教学经验在教师教学实践中的价值所在以及在存在的问题.

第五部分教学经验的价值认识,分别从教师专业成长、课程改革、教育研究方面解释教学经验的价值所在.

第六部分提升教学经验价值的构想,分别从教师个人、学校、教师教育机构、教育研究几个角度进行如何才能更好地发挥教学经验的作用.

总的来看,论文的第一、二、三部分是从理论上切入,第四部分是从实践上分析,第五、六部分是理论和实践的一个交融.

第三篇教育教学经验论文摘要:高等职业教育教师课堂教学敏感研究

在长期的高职教育教学实践中,笔者深感教学敏感在开展有效课堂教学中的必要性和重要性.在全面建设小康社会的实施阶段,经济转型提速升级的任务艰巨,其间离不开科技与人才的支撑,而以培养高等技术应用型专门人才为己任的高职教育不可或缺.现实中,高职教育存在很多问题:办学设施设备条件较差,教学管理滞后,教师整体素质不能满足教学需要,等等.近年来,高职教育问题丛生,矛盾凸现,有的教师得过且过,有的学生无所事事,有的学校苟且度日.一方面,一些教师授课倾向于因循守旧,职业倦怠情绪明显;另一方面,一些学生厌学情绪浓,只想混个文凭.为此,本选题立足于高职教育的课堂教学,以教学敏感为契入点,尝试寻求*问题之道,为高职教育注入新的生机和活力.马克斯·,范梅南有一段关于教育的文字描述:我们为一个孩子擦鼻涕时,如果是别人的孩子,我们更多的感觉是在擦鼻涕,而如果是自己的孩子,我们则感觉在擦孩子.透过这段文字,我们悟出这样一个道理:对于同一对象和同一事件,基于不同的认知而形成迥异的心理感受,其行为方式和结果也会明显不同.精于教学敏感的教师,就能保持一颗“擦鼻涕如同感觉在擦孩子”的心,在教学时长袖善舞,灵活把握分寸,建构有效课堂.

当前,教育界关于教学方法、教学手段、教学艺术和教学模式的研究较多,而教学敏感作为教学主体的一种基本素质却鲜有提及.究其原因,可能教学敏感作为一种自然的心理活动顺理成章,容易被忽视;另外,一些研究者也容易把它与教学机智、教学智慧等混为一谈,认为并无多大研究的必要.鉴于此,本论采用了文献调查、问卷访谈、课堂观察、比较分析、系统论证等研究方法,以高职课堂教学为载体,在深入探讨高职课堂教学存在问题的基础上,进一步以问题意识为驱动,寻求以高职教师的“教学敏感”作为解决问题的突破口,然后从理论和运用两个层面对教学敏感的本质、三重表征、价值效用、影响因素以及生成路径等进行深入探讨,充分论述其必要性与可能性,以期建构教学敏感的理论.在研究的具体实施中,首先搜集大量国内外有关教学敏感的文献资料,在文献研究的基础上,确定本课题的研究目标、主要研究问题、研究方式方法与基本假设等.其次,深入课堂捕捉与课堂教学敏感直接相关的研究因子,进一步开展相关问题研究.把高职课堂作为调查研究的平台,通过观摩优秀教师的课堂教学、对师生双方的跟踪访谈等手段,弄清课堂“教学敏感”基本问题的发生发展以及相关条件等.再次,在系统梳理教学敏感基本问题的基础上,尝试建构其理论.最后,展望高职课堂教学敏感的理论应用及实践推广,以期在未来的教学实践中继续推进教学敏感的理论应用及实证研究.

绪论部分,首先阐明问题缘起:是高职课堂教学改革情势所需,也是笔者长期教学实践的思考所致.接着论述国内外对本论题研究的现状以及理论基础,以此为逻辑起点,明确研究思路、方法手段、基本内容和结构框架.最后简要介绍本论的价值以及创新点.

第一章对高职课堂教学的相关理论进行深入剖析,认为高职课堂教学是职业教育的主阵地,是培养高职学生职业道德、理论素养和专业技能的根本途径.然而,无论是高职教师的整体素质还是高职课堂教学都存在着或多或少的问题,并且在一定程度上制约着高职教育的健康发展.在高职硬件设施及教学条件短期内难以根本扭转的情势下,有效整合及发挥高职教育的软实力就显得尤为重要,于是关于教学敏感研究的必要性和紧迫性便呼之欲出.这部分旨在说明与教学敏感直接关联的高职课堂教学,是教学敏感研究的知识铺垫和逻辑前提.

第二章深入探讨教学敏感的本质.一方面,阐释了教学敏感的深刻内涵和特征,即教学敏感是教师在课堂教学中审时度势,关注和及时发现学生心理变化的细节,恰当把握教学时机,创设师生良好心理互动,促进学生自主学习的心理活动.另一方面,剖析和论述高职教师教学敏感的基本特征:即独特性、*性、能量二重性和实践性.其中,独特性体现在教学主体的特殊性和高职教学情境的职业性.*性是指在教学交往中,教学敏感犹如一种特殊的媒介,把教师课堂教学的心理活动与行为效果有机连接在一起.能量二重性是指教学敏感的“正能量”与“负能量”.实践性是指教学敏感源于教学实践,并运用于课堂教学实践.

第三章基于对教学敏感的课堂案例分析,揭示教学敏感的表征与形态.教学敏感是在长期累积的教学经验与感悟的基础上以自我反思的方式将内隐在教师头脑中的“教学观念”与教学行为有机结合的教学意识;是课堂教学中教师特殊的、情境性认知能力的体现,是教学理论与实践、教学经验与感悟的不断融合的动态呈现.教学敏感的心理表征即引起教学敏感心理活动的外在表现形式,包括情境的场域性、语言的感染性及思维的非线性.教学敏感具有从低层到高层逐渐发展过渡的、相互影响的、开放的动态生成机制,其中最低层的是生物学层次的教学敏感,中间层的是心理学层次的教学敏感,最高层的是社会学层次的教学敏感.

第四章对教学敏感的价值效用进行了深入研究.从教育及职业教育的价值入手,探讨高职教师在高职教育中承担的特殊角色,以此说明有效运用教学敏感的功能与作用.从高职教师的角度看,教学敏感的价值主要包括增强教师课程的把控意识、提高教师课堂的策略意识、激发教师课堂语言的运用意识.从学生学习的视角分析,教学敏感的价值体现:学会控制自己的学习,成为自我指导的学习者;拓展职业能力,成为高素质的技术型人才.通过教学敏感的案例分析,从实践层面进一步佐证优秀教师的教学敏感对提升课堂教学质量的重要价值.

第五章关于教学敏感的影响因素分析,主要涉及两个方面:一方面是教师自身的内部因素,即教师的角色认同、认知结构、非认知结构以及师德自律的现实境遇;另一方面是外部因素,即高职教学环境的系统构建.教学敏感意识的形成不可能一蹴而就,而是教育主体持续不断的“体验-反思-行动”的结果,是长期课堂教学实践的结晶.教学敏感生成的外部因素是客观存在的,主要包括政策因素、文化因素、教学环境因素、动力因素等.

第六章深入研究了教学敏感的生成路径.首先探讨课堂教学敏感生成的相关理论,以及形成过程的四个环节:知识和经验储备、课堂观察或自我反思、萌芽与生长、外化系列行动.这些环节不是相互孤立、割裂的,而是密切联系、相互影响的逻辑进程.然后,接着探讨了教学敏感生成的三条路径:一是教师课堂反省,二是教师自我效能,三是教师专业发展.

本研究得到以下研究结论:第一,教学敏感作为一项教学艺术或教学策略,由于自然生成而致使其重要性常常为人们所忽视,但教学敏感客观地存在于很多教师身上并被他们自觉或不自觉地用于教学实践中.第二,通过问卷调查、课堂观察、课后访谈、文献研究及论证分析,可知优秀教师的教学敏感意识较一般普通教师高,经验丰富教师的教学敏感意识较新新入职的教师强.教学敏感在高职优秀教师的教学实践中突出显现,它形成于课堂教学实践并有待在课堂教学实践中发展完善.第三,教学敏感不是一蹴而就的产物,是教师较长时间历练和有意而为的习得性品质.教学敏感的理论探讨仅处于起步阶段,甚至连涉及的一些重要问题还难以形成共识,这些都有待在以后的教学实践中加以充实和完善.

第四篇教育教学经验论文摘要模板:美国中小学初任教师入职教育研究

教育发展,教师为本.21世纪是全球化、知识化和信息化的时代,世界各国都在积极探索和寻求促进教师专业发展的途径与方法.尤其是终身教育思想的提出,使人们认识到终身学习是一种生活方式的选择,是贯穿于人一生的连续过程.无疑,向来被称为整个教育“母机”的教师教育也应该是一个持续不断的发展过程.而这一过程不但包括职前培养和在职培训,还应包括联系这两者的关键环节——初任教师入职教育.这是因为:入职阶段是初任教师专业发展的重要阶段.初任教师在入职期能否成功实现从教学专业的学生到学生的教师这一角色的转变,不仅影响他们的职业认同感和职业持久性,还会影响他们整个职业生涯过程中的专业发展状况,从而决定着他们未来的职业形象.

美国是世界上最早实施初任教师入职教育的国家之一.1963年科南特发表的《美国师范教育》对支持初任教师的问题提出建议,标志着初任教师入职教育在美国正式开始.此后,各州积极融入到开展初任教师入职培训的浪潮中,全面推进入职教育逐步走向成熟.从横向发展来看,美国教师入职教育并不是孤立存在的,而是与当时的教师和教育领域现实背景,以及与之相关的教师教育理论研究息息相关.初任教师的大量离职、教师专业发展的需求以及终身教育理念、教师教育一体化和教师专业发展阶段理论的发展都是影响教师入职教育崛起的重要因子.从纵向发展来看,美国教师入职教育走到今天,走过了一条从孕育、产生到发展、扩充再到繁荣、成熟之路.简言之,教师入职教育从零散、非正规、非系统的导师指导转向整体、正规、系统的专业化和组织化的入职教育体系,并逐步成为国家教师教育的重要发展领域之一.

美国初任教师入职教育从最初的为初任教师提供帮助、支持以减少教师流失到现在的提高学生学习成就、促进教师专业发展,已经成为教师教育的一个有机组成部分.它有严格的教师资格和考试制度、明确的指导原则、合理的教育目标、详细的构成要素且与初任教师专业发展和入职指导计划本身相关的有效的评价体系.这一切构成了美国初任教师入职教育丰富且完善的结构体系,为初任教师综合素质的提升以及未来专业发展能力的提高都发挥了不容忽视的作用.

由于对初任教师入职教育是提升教师质量,促进教师专业发展的充分认识以及美国本身的教育分权政策.美国各州根据本州的教育政策和教师培训的侧重点采取了多种多样、各具特色的入职教育实施形式和具体措施:如突出教学导师作用,侧重教学导师与初任教师互动和支持的“教学导师指导式”;强调合作氛围,侧重中小学与大学结成伙伴关系共同进行入职培训的“校际合作式”,加强反思实践,反映初任教师在入职期的学习情况、教学经验和成果的“教学档案袋式”;满足专业发展,以关注初任教师成长需求为基础的“专业发展导向式”;强化学科背景,侧重初任教师所任教学科的内容、性质与教育教学培训相融合的“学科背景融入式”.无论何种实施形式,都可以看作是入职教育的一种综合体系,且都是为了促进教师专业成长、减少教师入职的挫折感,使其长久地留任教学岗位,进而提升教育教学质量,提高学生的学业成就.

在美国初任教师入职教育的发展过程中,其目标的达成不是一个自然和简单的过程,教师工资、教师福利、学校文化、学校管理、教师职业成就以及职业适应能力等诸多保障条件一直贯穿其中.美国教师入职教育正是满足了有利于其生长的社会制度、学校环境和教师自身条件等一定的先决条件,教师入职教育的开展才逐步趋近预订目标并取得了一定的预期效果,即稳定了教师队伍,提高了教师综合素质,增进了学生学业成就和减少了教育资源浪费.

今天,美国教师入职教育已经走出了一条比较成熟和完善的发展道路,呈现出以初任教师准入制度确保教师质量和素质为目标,外部保障措施推动教师入职教育实施为前提,入职教育内容符合教师成长需求为导向,入职教育实施强调教师专业发展为取向,评价体系发挥系统性和科学性为原则的鲜明特色.并在教育政策、制度保障、教育目标、指导环节以及培训形式等方面对我国教师入职教育的发展提供了有益借鉴.当然,美国教师入职教育在发展的同时也留下了尚待解决的问题,如教育分权导致的政策、资源和文化的落差、特殊教育等领域难以实现完全公平、教学导师的“评价”和“指导”双重角色不均衡.美国政府正在力求传承自身特色的基础上,努力寻求突破与创新.在未来的教师入职教育开展中,将继续关注和满足初任教师群体需求、健全教师入职教育制度化保障以及强化教师入职教育体系建设,以期建立起更加系统、科学和完善的初任教师入职教育体系.

第五篇教育教学经验论文摘要怎么写:库伯经验学习理论视角下的中小学教师继续教育教学模式

库伯经验学习理论强调经验在学习中的作用.中小学教师在教育教学实践工作中积累了大量的教育教学经验,因此,在继续教育中应当重视其教育教学经验的作用.以其学习理论来审视中小学教师继续教育教学模式,有利于在中小学教师继续教育中重视挖掘、提炼、利用中小学教师的教育教学经验,为我们改进教师继续教育,提高继续教育的效果,提供新的思路.

第六篇摘要范文:高校英语教师信念影响因素研究

近年来,随着外语教学研究和教师发展研究的深入,在外语界,外语教师的认知发展研究逐渐成为外语教师发展和学习、乃至整个外语教学研究领域的热点.在教师的认知发展中,信念的发展居于核心位置.本研究选取该热点领域中的高校英语教师信念影响因素为题.

本研究的目标是建构高校英语教师教学认知与行为的概念理论框架,并在此基础上,检验高校英语教师信念影响因素对其信念的影响情况,探讨其对高校英语教师学习的启示.为了达成该目标,研究具体围绕三个问题展开:第一,从底层的基本认知加工因素起,从教师认知至教师通过教学实践行为获得结果反馈,可以建立起何种概念框架第二,高校英语教师信念系统的构成状况如何第三,高校英语教师信念的影响因素如何驱动以信念为核心的教师认知的发展

在归纳和整理现有国内外相关文献中发现的基础上,经过分析和推理,本文提出:以从底层的教师认知加工因素至教师通过教学实践行为获得结果反馈的全流程为线索,可以建立起如下图所示的关于教师认知系统与教学行为关系的概念理论框架:

该框架由教师认知和教学行为两大部分构成.在教师认知部分,教师信念居于核心位置,它包括英语语言(外语)观、英语教学观、英语学习观、师生角色观和英语教学专业观五个维度.教师知识、教师能力、教师人格、环境认知和其它元素共同构成教师信念的影响因素,它们一起影响着教师信念的形成和发展变化,同时,教师对其所处环境的认知影响着他们的知识、能力和人格等因素的发展.在这些因素基础上形成的教师信念反过来又制约着它们的进一步发展.教师根据其信念,同时结合其对即时环境的认知做出教学决策.在教学行为部分,教师根据其决策发出教学行为,这些行为产生教学结果,教师通过学生反映和教学效果等结果获取结果反馈.教学结果反馈会促使教师进行反思,这种反思一方面直接触动和改造原有的信念,另一方面通过促进教师知识、能力、人格和环境认知等影响因素的发展而间接推动教师信念的发展,从而推动教师认知的持续发展.教师认知与教学行为循环互动,构成教师持续发展的模式.

在上述概念框架的基础上,本研究重点调查高校英语教师信念系统的构成情况并探讨教师知识、能力、人格、环境认知等影响因素对教师信念的具体影响情况,即研究所需要解决的第二和第三两个问题.研究采用问卷调查和访谈两种方法收集数据,在对数据进行分析和讨论的基础上,回答这两个问题.

高校英语教师的教学信念系统由五个维度构成.根据定量分析的结果,五个维度共包含十二个因子,其中英语语言观仅包含一个因子,英语教学观包含交际—功能观、语法—规则观和听说—技能观三个因子,英语学习观包含英语学习难易、重点、本质和策略四个因子,师生角色观包含师生角色、地位和责任三个因子,英语教学专业观仅包含一个因子.各维度构成特点如下:

(一)语言观维度:受试教师对不同语言观的认同程度总体较高,其中认同程度最高的是工具观、社会现象观和交际功能观,最低的是天赋官能观;不同受试教师对同一种语言观的认同程度差别不大.(二)教学观维度:不同受试教师对不同教学观细化表述的认同程度呈现出较大差异,但是,对归属于同一个因子的表述认同程度差异较小;受试教师对教学观维度内三个因子的认同程度有差异,认同程度最高的是交际—功能教学观,最低的是听说—技能教学观.(三)学习观维度:受试教师对学习观各具体表述的认同程度差异较小,对学习观维度内四个因子的认同程度有差异,认同程度最高的是英语学习本质信念,最低的是英语学习重点信念.(四)师生角色观:不同受试教师对师生角色观维度各表述的认同差异较小,整体认同程度较高;受试对师生角色观维度内三个因子的认同程度存在差异,认同程度最高的是师生角色信念,最低的是师生地位信念.(五)英语教学专业观:不同受试教师对英语教学专业观维度各表述的认同差异很小,整体认同程度最高.

高校英语教师信念影响因素中的教师知识、能力和环境认知三个维度共包含十七个因子,其中教师知识维度包含教学经验性知识、教育教学知识、大学教师示范性知识、中学教师示范性知识、语言内容知识、教学方法知识和教学策略技巧知识七个因子,教师能力维度包含英语语言自我效能感、教学常规自我效能感、教学策略自我效能感和学习兴趣激发自我效能感四个因子,环境认知维度包含课程影响、薪酬福利影响、人际关系影响、学生影响、教学要求影响和职业发展影响六个因子.教师人格按照“大五”人格量表的设计,包含神经质性、外向性、开放性、宜人性和严谨性五个方面的人格特征.各维度构成特点如下:

(一)教师知识维度:不同受试教师对自身知识的认定差异很小;教师知识维度内的七个因子之间存在差异,教学经验性知识对教学的影响最大,教育教学知识对教学的影响最小.(二)教师能力维度:不同受试教师的自我效能感差异较小;四类效能感之间存在差异,自我效能感最高的是英语语言自我效能感,最低的是学习兴趣激发自我效能感.(三)环境认知维度:受试教师对各具体环境因素对于教学影响的认知程度总体较高;不同受试对于归属于同一个因子题项的认同程度差异较大;六类环境影响因子之间存在差异,其中对教学影响最大的是学生因子,最小的是课程因子.(四)教师人格维度:总体来看,受试教师在人格特征具体方面的差异较大;不同受试教师在五类人格特征内部的差异程度不同,其中,教师之间差别最大的是神经质性特征,最小的是宜人性特征;总体看,高校英语教师最突出的人格特征是严谨性,其后依次是宜人性、外向性和开放性,最不明显的是神经质性特征.

对定量数据所进行的相关分析和回归分析的结果证实了本文所提出的概念理论框架中教师知识、能力、人格和环境认知对高校英语教师信念的影响关系.具体影响情况如下:

(一)语言观及其影响因素:大学教师示范知识、教学策略技巧知识、教学常规自我效能感和学习兴趣激发自我效能感,这四类因素能够显著影响高校英语教师语言观的形成与发展,它们与教师的语言观均呈显著正相关.(二)教学观及其影响因素:与交际—功能教学观形成显著因果关系的影响因素有大学教师示范知识、教学经验性知识、教学常规自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、职业发展条件环境因素、开放性和外向性人格特征,这七类因素中除了开放性人格特征以外,其它六类因素均与交际—功能教学观呈正相关.与语法—规则观形成显著因果关系的影响因素有大学教师示范知识、教学方法知识、教学经验性知识、英语语言自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、学生影响因素和宜人性特征,这七类因素中,教学方法知识、学生影响因素和宜人性人格特征与教师的语法—规则教学观呈负相关,其它因素均与之呈正相关.与听说—技能观形成显著因果关系的影响因素有大学教师示范知识、教育教学知识、教学经验性知识、语言内容知识、课程影响因素、学生影响因素、宜人性和开放性特征,这八类因素中,大学教师示范性知识、学生影响因素、宜人性和开放性四类因素与教师的听说—技能观呈负相关,其它均呈正相关.(三)学习观及其影响因素:与英语学习重点信念形成显著因果关系的因素有教学经验性知识、中学教师示范知识、教学常规自我效能感、开放性、严谨性、外向性和宜人性人格特征,这七类因素中除中学教师示范知识与英语学习重点信念呈正相关以外,其余均呈负相关.与英语学习本质信念形成显著因果关系的因素有大学教师示范知识、教学常规自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、职业发展因素、严谨性和外向性人格特征,这六类因素与英语学习本质信念均呈正相关.与英语学习难易信念形成显著因果关系的因素有英语语言自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、薪酬福利影响和开放性人格特征,这四类因素中,开放性人格特征与英语学习难易信念呈负相关,其它因素均与之呈正相关.与英语学习策略信念形成显著因果关系的因素有英语语言自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、课程影响因素、开放性和宜人性人格特征,这五类因素中,开放性和宜人性人格特征与英语学习策略信念呈负相关,其它均呈正相关.(四)师生角色观及其影响因素:与高校英语教师的师生责任信念形成■显著因果关系的因素有教学经验性知识、中学教师示范知识、教学要求影响因素、薪酬福利影响因素、开放性和严谨性人格特征,这六类知识中,中学教师示范知识、开放性和严谨性人格特征三类因素与师生责任信念呈负相关,其它均呈正相关.与师生地位信念形成显著因果关系的因素有学习兴趣激发自我效能感、薪酬福利影响因素、开放性和宜人性人格特征,这四类因素中开放性和宜人性人格特征与教师的师生地位信念呈负相关,其它呈正相关.与师生角色信念呈显著因果关系的因素有教学经验性知识、教学策略自我效能感、教学常规自我效能感、学习兴趣激发自我效能感和学生影响因素,这五类因素与教师的师生角色信念均呈正相关.(五)英语教学专业观及其影响因素:与高校英语教师的教学专业观形成直接因果关系的因素有大学教师示范知识、教学方法知识、教学经验性知识、学习兴趣激发自我效能感、开放性和宜人性特征,这六类因素与教师的英语教学专业观均呈正相关.

在理论方面,本文建构了高校英语教师的认知系统与教学行为关系的理论框架,提出了高校英语教师信念系统的五个结构维度和四类信念影响因素,并证实了这些因素对教师信念的影响关系,这些均属于理论上的创新.这些创新将教师信念研究推向系统和深入.在实践方面,本文关于高校英语教师信念的构成特征、信念影响因素对高校英语教师的影响情况分析和讨论结果对于高校英语教师的自主学习和高校英语教师发展管理工作能提供如下启示:

(一)在促进教师自身语言观发展方面:从教师语言观现状的特点来看,教师可以解放思想,以一种开放的态度对待不同的语言观,在此基础上,放开眼界,增加自己对不熟悉语言观的了解,并结合自己的教学经验判别和选择自己所相信的语言观,甚至是通过观察、实验和反思发展并持有自己独特的语言观.从影响教师语言观的因素来看,语言观的发展可以从拓展大学教师示范知识和教学策略技巧知识,提高教学常规自我效能感和学习兴趣激发自我效能感入手.(二)在促进教师自身的教学观发展方面:从教师教学观现状的特点来看,教师应该加强对外语教学方法基本知识的学习和思考,特别是对于自己缺少了解的教学方法的有意识学习.从影响教学观的因素来看,教学观发展的主要切入点有拓展大学教师示范知识和教学经验性知识,提高学习兴趣激发自我效能感,有意识地提高对学生和课程因素的敏感性,均衡发展开放性、外向性和宜人性三种人格特征.(三)在促进教师自身的教师学习观发展方面:从教师学习观现状的特点来看,教师们最应该加强四类学习信念中英语学习重点信念的发展.从影响学习观的因素来看,教师们可以主要从自身所拥有的中学教师示范知识和教学常规自我效能感两类因素入手发展自己的学习观.(四)在促进教师自身的师生角色观发展方面:从教师的师生角色观现状来看,教师可以积极全面地发展高校英语教师的多重角色,加强对课堂中恰当师生地位定位的试验、思考和确定.从影响师生角色观的因素来看,促进自身的师生角色观的发展可以主要从拓展教学经验性知识,提高学习兴趣激发自我效能感,和增强对薪酬福利影响因素的敏感性三个方面入手.(五)在促进教师自身的英语教学专业观发展方面:从教师的英语教学专业观现状来看,专业观发展的重点是英语教学专业态度信念.从影响英语教学专业观的因素来看,发展专业态度可以主要从拓展大学教师示范知识、教学方法知识和教学经验性知识,提高学习兴趣激发自我效能感,均衡发展教师人格中的开放性和宜

第七篇教育教学经验论文摘要范文:数学教师学科教学知识结构缺陷与完善途径的研究

自美国教育研究会主席、斯坦福大学教授舒尔曼(Shulman)于1986年提出的学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge,简称PCK)概念以来,国内外诸多专家学者对其进行了研究,并且逐渐地与具体学科相结合,成为了新的研究领域.数学学科作为一门重要的学科也不例外,数学学科教学知识也成为了研究的热点.然而,数学学科教学知识的发展不论是在职前数学教师教育中还是在职后的数学教师的培训中都处于一种被忽视或边缘化的状态.而处于数学教师学科教学知识核心的学科教学知识却成了一种“缺失的范式”.因此,对处在教学一线的数学教师在学科教学知识结构方面的现状如何这一问题的研究就值得研究.

通过对小学数学教师学科教学知识结构现状的调查,结果表明数学教师在学生对数学理解的知识上较为缺乏,这主要是由于教师缺乏对自身教学经验的总结与反思和数学教师教育中缺乏关于学生理解数学知识的系统知识.为加强数学教师对自身教学经验的总结与反思,需要促进教师个人不断地进行经验的总结与反思.教学经验的形成是个不断积累,逐步形成的过程,是需要师生在教学活动中对教学过程进行分析、归纳和概括而形成的,数学教师可以撰写教学后记的形式记学生解答思路、记学生在课堂、作业中易发生的错误点、记在教学过程中的成功做法、记课堂教学中的“智慧火花”等;学校要搭建各种平台,创设各种机制促进教师间的经验交流,用精神和物质的激励方式来打破教师的顾虑,促进教师间的经验交流,形成教学经验与反思的学校文化氛围 mbAlunWen.net;教师教育培训机构要把教学经验分享教师教育教学培训的主要方式.数学教师教育中应增加了解学生对数学理解知识的内容

第八篇教育教学经验论文摘要格式:教学叙事研究:语文教师专业发展的有效途径

作为我国基础教育中的关键学科,语文对于促进个人综合素质的全面发展有着至关重要的作用,语文教师的专业素养也关系着整个语文教育质量的高低.随着研究的不断深化,教学叙事研究越来越多地被一线语文教师所关注,其故事性、实践性、反思性的特点,为中小学语文教师的教育教学研究和教师专业发展提供了崭新的视角,积聚了深刻的现实积极意义.它立足于学校,立足于课堂,立足于教师熟悉的教学生活和教学经验,着眼于微观分析,着眼于经验反思,着眼于教学中真实的教学事件及其隐藏在个体背后的意义和价值.

开展语文教学叙事研究,不仅可以丰富语文教育叙事研究的理论成果,促进其开放性、创造性地发展,还可以改善理论与实践相脱节的现象,使语文教师成为真正的研究者.对于教师来说,更重要的是,通过开展教学叙事研究可以提高语文教师的知识和能力素养,实现语文教师精神世界的积极构建.教学叙事研究紧抓语文教师专业化发展中最关注的内容——教学活动,以语文教学为中心,以教师“谈所谈、想所想”为主要手段,充分发挥语文教师的学科优势和写作优势,全面展现自己的教育教学故事,全面阐释自己的教育教学观点.

本研究主要采用文献分析、案例分析、归纳总结等研究方法,在对已有研究成果分析、归纳的基础上,以教师为研究和述说的主体,对教学叙事研究与语文教师专业发展的相关问题进行详细论述和研究.语文教师专业发展关注的是教师个体内在的、自主的、细微的专业化提高,当各种教育理论研究突出了“理”的时候,教学叙事研究却突出了“情”在教育发展中的重要作用.教育教学不是单纯的理论构建的过程,而是与教师全面发展息息相关的一个复杂的、综合的、周期性动态变化的过程.本文主要从三个方面进行了详细分析和论述,一是语文教师开展教学叙事研究的优势和教学叙事研究对语文教师专业发展的意义,二是教学叙事研究的写作原则和内容构成,三是语文教师如何开展教学叙事研究.其中穿插有来自一线语文教师匿名撰写的大量真实案例,以方便老师们阅读和理解,通过阅读他人的故事来反思自己的教育教学经历,从而激发教师投入叙事研究的热情.教学叙事研究使教师真正投身于教育科研,切实的关注到教师教育教学中所蕴含的巨大价值和意义,它为“教师成为研究者”这一口号成为现实提供了现实帮助,为语文教师转变教育教学理念,改进教育教学行为,向着更加专业化的方向发展提供了充足动力.

语文教学叙事研究将教师教学生活中细微琐屑的故事记录下来,并透过对故事的追忆和反思,在潜移默化中不断建构自己的教育教学理念,它将教师所蕴含的内在价值放在了研究的首要地位,并时刻关注着教师内在的成长和发展.在这个目标的指引下,教学叙事研究成为语文教师专业发展的有效途径.

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第九篇教育教学经验论文摘要:论教师培育研究

随着时代的进步,教师发展的内涵不断更新,“生态取向(ecologicalapproach)”的教师专业发展已成世界趋势.特别是20世纪90年代以来,一种新的教育研究形式即“教师研究(Teacher Research)”成了教师专业发展的亮点,在教师专业发展和教育改革中处于重要的地位.

这种国际教师研究运动强化了各国中小学教师的研究热潮.不过,有些学校教师研究的积极性并不高,研究效果不尽如人意,教师研究似乎陷入尴尬之境.这主要表现在如下三个方面:

首先,对教师研究的合法性、合理性和可行性等产生了怀疑.在认识论方面,认为教师不是知识的生产者,而是知识的接收者和使用者,在研究*方面,主张教师的职责是教学,而不是研究,在研究结果方面,声称其效度和信度不足,且过于情境化和个性化,在研究的可行性方面,坚持教师不具备相应的理论、能力和时间.

其次,教师研究的失范现象产生大量负面影响.在教师研究过程中,出现一些机械模仿的研究范式和“做秀”的研究成分.这些对教师研究的误解和由于教师研究者等的主观因素和社会现实利益驱使而产生的研究失范现象,实际上与教育教学实践是分离的,是对教师研究的扭曲,给教师研究带来不良影响.

再者,教师研究缺失适宜的学校文化生态.这又会导致如下状况:研究缺少一定的独立性和连续性,研究活动与研究结果分离,研究结果与实际应用脱节,研究的责任与权力不平衡以及缺少交流的平台等.

应该说,造成教师研究积极性不高的因素很多,但重要因素之一是忽视了教师的经验和智慧资源.古往今来,要求开发教师的经验和智慧资源的呼声不乏其有,但迄今似乎没有全面纳入教师研究之中.

而从教师经验入手开展研究,对于中小学教师来说,具有较大的适切性,并将有助于提高教师研究的积极性.因为,它帮助教师发展自身的优秀经验,提高教师的工作能力,从而减轻教师的负担,让他们获得成就感和幸福感.我们把基于这种思想的教师研究称之为“培育研究(Cultivation Research)”.具体地说,培育研究是作为研究主体的中小学教师,与专家等人员平等合作,以自己的教育教学经验为研究的切入点,使之发展完善,实现“教研相长”,以提高教育实践合理性和追求师生的教育幸福为目的的一种教师研究理论框架与实践形态.

培育研究属于教师研究的范畴,它具有教师研究的一般属性,并借鉴了行动研究和经验总结的合理成分.但这并不能掩盖培育研究的独特性:

其一,对中小学教师做研究具有较强的适切性.首先,把教师的教育教学经验作为研究的切入点,这对教师来说,具有直观、真实和亲切的感受,其次,把课堂当作实验室,具有灵活性、即时性和简便性等特点,再次,采用教师与专家等人员合作研究的形式,弥补中小学教师研究能力的不足和研究方法的欠缺.

其二,有助于提高中小学教师做研究的积极性.一方面,促使教师走向全面敬业(即量性敬业与质性敬业的统一),谋求幸福,另一方面,确保中小学教师的研究活动与研究成果相结合.

其三,有利于增强中小学教师做研究的连续性.培育研究注意到教师研究与学校文化生态之间的密切关系,并就进一步改善这些关系提出了建议.

可以说,培育研究的这三个方面的特点即适切性、积极性和连续性是相互作用的.适切性会提高教师的积极性,而积极性和适切性又会促进教师研究的连续性,同样,不断塑造着的教师研究的文化生态不仅为教师研究的连续性创造了条件,而且对提高教师的积极性和增强教师研究的适切性具有潜移默化地催化作用.

当然,作为教师研究的成员之一,培育研究亦有相关的理论基础,涉及教育学、心理学、社会学、管理学、哲学等众多学科.具体说来,由于培育研究特别重视激发教师研究的积极性,因此,激励理论是其理论基础之一.培育研究借助这种理论,分析、唤起和稳固教师研究的需要和动机.

培育研究的一个很重要的思想是让教师勇于和善于反思、检验自己的教育教学观念和行为方式的合理性,不断改造和完善个人的“行动理论(theories ofaction)”.因此,培育研究把行动理论作为其基础理论之一.个体行动理论包括信奉理论(espoused theories)和使用理论(theories-in-use).有关研究和实践业已证明,使用理论对于改变个体行为至关重要,把这种隐居在个体潜意识中的使用理论由“背景”推向个体能够认识的“前景”,把信奉理论转化为使用理论,改变和更新使用理论,这对提高教师自身的专业素养和促进教师专业发展具有重要意义.

理解教育理论是培育研究的直接理论基础,培育研究的最初开展就是在理解教育范围内实施的.理解教育重视学校及教师的教育经验和智慧资源,对它们采用培育研究机制进行研究和开发,将对丰富教育理论和改进教育实践做出贡献.正是在理解教育思想引导下,培育研究倡导深入理解教师研究,抵及教师经验世界的深层,使教师“在教学中研究,在研究中教学,教研相长”.

批判理论对过度泛滥的技术理性作了严肃的批评,并对实践理性进行了关注.这有益于培育研究开发教师实践中的经验和智慧资源,使教育实践研究走向深入,以至形成“实践中的理论”(theory in practice),为教育贡献新的知识.因此,批判理论也是培育研究的理论基础之一.

尽管在研究思想和具体方法上有区别,但培育研究与常规教育研究一样,也包括准备阶段、实施阶段和总结阶段.这体现在培育研究的四个主要环节上,具述如下:

一、经验发掘

经验发掘指采用多种形式和方法从深度和广度两个维度,寻找、提炼与呈现学校或教师的有价值、有发展前景的教育经验的过程.寻找是找到学校或教师的教育经验,提炼是把内隐在学校或教师教育经验中的教育规律抽绎出来,呈现是把找到并提炼的学校或教师的教育经验公开化.总之,从正面讲,经验发掘就是找到经验的发展空间或新的生长点,从反面讲,经验发掘就是发现经验的不足或需要完善的方面.就经验呈现的形式而言,培育研究着重发掘三种经验:一是以“写”表达的经验,二是以“说”表达的经验,三是以“做”表达的经验.就经验发掘的方法来说,除采用查阅文献如学生作业和教师发表的成果、听课和观察、访问和座谈、问卷调查等方法外,还采用帮助者启导法、简笔画像法、发掘*谈法、评判引导法、智慧日记法、左手栏和学习型历史文献法等特殊方法.就选择发掘经验的标准来讲,主要以具有开放性、成效性、稳定性、可接受性、创造性和发展性等特点的积极的教育经验为发掘对象.对于消极的教育经验,原则上不作为培育研究的发掘对象,但我们有时可以从批判其不合理性着手,改造或开发新的教育教学经验.为了确保经验发掘的有效性并且避免伤害教师的感情和研究的积极性,经验发掘遵循自愿、真实、价值和公平的原则.

二、模型构建

模型构建是将原有的经验原型结合先进教育理论进行抽象概括,揭示其本质属性或背后的系统化原理,形成教育实践模型(即经验模型).构建经验模型,并不是囿于模型,而是在认识经验原型的基础上,创造出新的更有价值的经验模型.本文列举了培育研究实践中四个比较典型的经验模型,它们是:“出声思考”模型、作文教学中“内部语言与外部语言转化”模型、数学教学中“自然语言与数学语言转化”模型以及“作业互批,跟踪检测”模型.

三、实验检测

实验检测主要是为验证所构建的经验模型的合理性和成效性,而检验的标准是经验模型在学校管理和教育教学实践中的效果.经验模型的实验检测主要包括常规的教育实验和课堂自然实验等形式.常规的教育实验,此不赘述.在这里,课堂自然实验的基本思路是把教师经验模型等作为研究问题或实验假设,把教案和教学计划等作为研究方案,把教学方法、班级组织管理形式等作为自变量,把学生的成绩或行为等作为因变量,把教学过程、班级管理过程等作为研究过程,把课堂和校园作为实验室.

四、成果共享

成果共享是把学校或教师的已构建和验证的经验模型推广开来,供其他教师或学校借鉴和使用.就教师研究成果的表达形式来说,主要有交互表达、虚拟表达、表演表达和写作表达,这四种表达形式可结合使用.就教师研究成果的推广而言,无论是有组织的规模推广,还是个人主动推广,都要讲究科学性和人文性的统一,必须考虑推广应用的时间、空间和人的因素.表达和推广都是共享研究成果的必须环节,但要真正达到共享,尚需要一个被他人践行、反思、内化和创造的过程.

培育研究不仅发展教师的教育经验、培养教师研究的正确态度和提高教师研究的能力,而且努力塑造适宜教师研究的学校文化生态.学校文化生态包括众多因素,整个学校文化生态的建设也非朝夕之功,因而,培育研究着重考虑对其具有重要引导作用的教师文化建设,即以合作探究的教师文化为取向.同时采取若干塑造学校文化生态的举措,如校长角色和观念的重构,营造教师工作的包容性环境,组建教师研究共同体,提供教师研究的必要时间、建立及时有效的反馈机制等.

综上所述,培育研究作为教师研究的一种理论框架与实践形态,它的部分可取之处已在实际运用中得到了证明.然而,它还处于幼年时期,尚须在实践中不断检验、修正和完善.

第十篇摘要范文:建国以来中学历史教学名师研究

新中国成立以来,在历史教学领域涌现出许多优秀教师,他们勤于实践,勇于探索,善于改革,在实践中创造性地发展、总结出很多先进的教学思想、教学理念,创造性地开发了很多新的教学模式、教学内容和教学方法.

文中主要是以建国以来历史教学名师群体为研究对象,采用文献研究、个别访谈、个案研究与群体研究相结合的研究方法,对他们的成长经历、教育教学和科研等方面成就进行考察.

建国后第一代教学名师在旧中国历史教学的基础上,虚心地学习、借鉴苏联历史教育教学经验,并结合自身教育教学方面的切身体会,在实践中理解、摸索历史教育教学的方法和规律,独立探索并提出了一系列的教育教学新理念和新措施.这些都为新中国历史教育教学体系的构建奠定了牢固的基石,他们的人生历程和教育教学理念引领着这一时期历史教育教学的发展.改革开放后第二代教学名师在提倡“素质教育”的背景下,积极参与到中学历史教学改革中,他们在继承前人的基础上,刻苦磨砺,博采众长,经过不断探索和创新,形成了自己的教学风格.可以说,他们在历史教育教学改革中起到了中流砥柱的作用.第三代教学名师在新世纪基础教育课程改革中肩负起了推进历史教改的历史使命,成为推动新课改的主力军.他们在探索和实践新课程的过程中,在先进教学理念的指引下,反思传统的历史教学模式,结合自身已有的经验,尝试历史教学的改革,并取得了一定的积极成效.


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三代历史教学名师秉承对教育事业的热爱在各自的时代背景之下起了不同的作用,为中学历史教育教学作出了重大贡献.

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