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文化素质教育:回归自身

主题:素质 下载地址:论文doc下载 原创作者:原创作者未知 评分:9.0分 更新时间: 2024-03-17

简介:关于本文可作为文化素质方面的大学硕士与本科毕业论文文化素质论文开题报告范文和职称论文论文写作参考文献下载。

文化素质论文范文

素质论文

目录

  1. 一、文化素质教育的微观叙事:回归素质
  2. (一)历史的纬度与原子式的辨析:素与质、文与化、教与育
  3. 素质:青歌赛 余秋雨在第二现场谈文化素质考核(3)
  4. (二)逻辑辩证关系的探寻:素质→文化→教育
  5. 二、文化素质教育的宏观叙事:回归文化自身

张启江

(湖南师范大学法学院,湖南长沙410081)

摘 要:文化素质教育是一个逻辑辩证的统一体,在这个统一体中,内含了“素质、文化、教育”等基本元素,从逻辑和历史的纬度,对这些基本元素进行深入的辨析,有助于我们理解文化素质教育内在的辩证关系,从而确立文化素质教育的基础性资源、必然性目的以及努力的方向,实现教育从人出发又回归于人的必然性规律.

关键词:文化;素质;教育;传统;历史;逻辑

中图分类号:G640 文献标识码:A 文章编号:1006-6365(2012)01-0110-06

倘若要问某人“什么是教育?”也就等于问他“什么是人?”.

因为,人总是教育的出发点,也是教育的归宿.从文化素质教育的角度而言,构成人最基本的元素则为人自身所具有自然属性的“素质”以及因生活习俗而获得的文化内涵,因此,文化素质教育从人出发又回归于人,也就是以“素质”为起点,经由“文化”的改变,实现“教育”所追求的素质,从而实现教育从人出发又回归于人的必然性之内在规律,而要揭示这种“必然性的内在规律性”则需要遵循逻辑与历史的方法和纬度,对“文化素质教育”予以辨析,只有如此,才能准确地确定其所依赖的基础性资源、必然性目的以及努力的方向等基本范畴,也只有如此,才能确立以“什么人”为出发点和教育对象,又回归于塑造“何种人”与追求“何种素质”本然性目的.

一、文化素质教育的微观叙事:回归素质

就“文化素质教育”这一范畴进行微观层面的阐释,遵循逻辑与历史的纬度,从逻辑的纬度而言,一分为二,一是力求微观,从“素与质、文与化、教与育”的角度进行原子式的探讨,二是探寻其内在的逻辑辩证的关系,从“教育→文化→素质”的关系予以阐释;而历史的纬度,则是置于逻辑关系微观和宏观的辨析过程之中,并以中国与西方(占希腊)两个文化实体在从原始社会跨人文明社会时所采用的各相殊异的文化模式为考察对象.

(一)历史的纬度与原子式的辨析:素与质、文与化、教与育

深入微观层面就“素质文化教育”进行剖析,旨在彰显素质文化教育工作应该从个体出发,在充分尊重个体差异性的基础上予以教之育之.

1.素与质

何谓“素”?“素”有如下含义:(1)本色、白色:(2)本来的;(3)蔬菜类的食品;(4)古代称洁白的生绢;(5)刚从蚕茧里抽出来的、没有着色的蚕丝:何谓“质”?“质”有如下含义:(1)本体;本性;(2)与“朴”同义,即朴实,而“朴”则指刚从山林中砍伐下来的、还未经任何加工的木料.

由此可见,“素与质”皆指向物质的本性、自然而然的原生态,所以,“素质”即物质处于一种未开化、自然而然的一种属性和原初状态.那么,在素质文化教育的概念系统内,“素质”指向的则是人那种自然而然的未开化状态,也就是未经过“文化”予以教育的自然本质属性.对此种“人性之初”的状态,我们的先祖已作过经典的阐释,那就是儒家的“性相近”、“万物皆备于我”;道家的“生而不有,为而不恃,长而不宰;我泊未兆,若婴儿未咳”的“无为”状态.而西方的“人性之初”则是具有“原罪”、“性本恶”的上帝之子民.

所以,素质文化教育的对象以及起点是具有“喜怒哀乐爱惧欲”的人,但是,这样的人是未经由“文”而“化”的,必生诸多事端.因为“人生而有欲,欲而不得,则不能不求,求而无度量分界,则不能不争.争则乱,乱则穷.”是故,这样的自然本性如果无“度量分界”予以“定分止争”,“修养”、“化之”、“因之”,必乱与穷,所以,教育势在必行!但是,谁来教育?如何教育?借助于什么来教育?“先王恶其乱也,故制礼义以分之,以养人之欲,给人之求.使欲不必穷乎物,物不必屈于欲,两者相恃而长,是礼义所起也.”那么,是使“物与欲”两者相恃而长的“礼仪”是不是可以等同于我们当今“素质文化教育”的“文化”呢?如果我们将“礼仪”进行文化考古学上的发掘和还原,去追寻文化的源头活水、逆流而上至我们中华文化的原点和端绪的话(对此的详细阐释见“文与化”部分),那么,我们可以说,礼仪(义)就是我们文化的源头活水和根源动力,也就是我们文化的原生态.

2.文与化

何谓“文”?文者,节纹者也.节,乃节制、限制之义;文,在古汉语中,通假字为“纹”,对此,可以通过古今的“纹身”现象予以解释,人通过在自己的身体上雕龙绣凤,以示自身与众不同,而这种不同是通过改变身体的自然状态予以彰显的.换而言之,就是通过“纹”“素与质”而拥有了“文”.那么“节”呢?则是通过学到的知识对自身的“素与质”当中“求欲”、“欲而不得必争”与“原罪”的自然属性的节制和限制,从而以期达致“使欲不必穷乎物,物不必屈于欲,两者相恃而长”的“礼之用,和为贵”和谐状态.所以,“敏而好学,不耻下问,是以谓之文也.”因此,这里的“文”则具有了“心”的因素了,那就是“赎罪”和“求其放心”的功夫了.

那么,何谓“化”呢?化者,彻头彻尾,彻里彻外之谓也;此其一,其二,改变,变化之义.可见,“化”在这里为一个动词,它是借“文”而“化”人之“素与质”,通过“文”促使人发生变化,或者通过“文”让自己发生变化,从而将人从自然状态中“化出来”.并将其原有的“素与质”“化”掉或控制在一定的程度之内.因此,我们的素质文化教育或者文化所倡导的理念就是:“彻头彻尾,彻里彻外”的改变人或人类原生态的、不受约束的自然本性,从而让“文化”来节制、限制和引导人或人类的自然本性,从而在自身有限的生命历程中得以安身、立命、用生、经世,以此有别于“禽兽”了.

进而言之,何谓“文化”呢?文化本身是为人类生命过程提供解释系统,帮助他们对付生存困境的一种努力.所以,文化是人类在遭遇生存困境之时,为克服、超越这种困境,通过意义世界和系统的建构,从而从“知命”达致“运命”、“乐命”的一种自我努力,因此,它属于人类意识的范畴,由此观之,文化与人类的生存、生活休戚相关,而且它是“习得的、共享的、模式化的和有意义”的人类客观的、历史的生活积淀.它的天性或本质属性则是“被其启身积累起来的过去所深深决定,因此我们理解文化最卓有成效的态度就是历史主义的态度.”

所以,我们对于文化的内涵与外延的阐释,所秉持的历史主义态度,旨在来探寻其源头和起点,从而廓清其中西方之流变,以此来确立我们在素质文化教育的过程中,尤其是在人文社会科学领域里,以何种文化为本位和基础性资源的问题.

一如前述,文化是人类面对自身的生存、生活困境而构建的一套解释系统.那么,在文化诞生之际,我们的祖先们遇到了何种生存困境呢?他们又是如何创造“文”的体系,采取了何种因地制宜“化”的方式?换而言之,即是如何将人从“素与质”中“化”出一个“大写的人来”.这里逻辑的饱含了两个问题:一是如何将人类从自然状态及原始氏族社会中“化”出来,即“化”出“人类”来,具有“人类”的意识:二是在“人类”这个“类”的意识之下,如何“化”出“个体”来,获得个体的意识.所以从这个意义上而言,“文化”就是“人化”或“化人”.

第一、从自然状态及原始氏族社会中“人化”或“化人”:即“化”出人类的“类”意识.根据达尔文的生物进化理论,我们人类是从低级动物一步一步地进化而来,所以,我们本身只是动物种类当中的高级品种而已.但是,人毕竟是高级的动物,高级的属性就体现在他能够思想的主观能力上,因此,思想让人高于动物、别于动物,但是,人的思想之主观能力的贡献并不仅仅在于此,更重要的是人能够运用思想创造丰富的文化体系,并借助于文化体系赋予人自身更多的意义内涵,也就是由“文”而“化”了.

在西方,古希腊的先哲们如是告诫城邦的公民:人是万物的尺度!人是理性的动物!人之所以为人,则是因为人具有理性.有了理性,则人们可以缔结契约而理性的生活在一起,也因为有了理性,他们不断的向自然界探索奥秘——以求自然界的“理性”!在东方的中国,贤哲们在“其民聚生群处,知母不知父,无亲戚兄弟夫妻男女之别,无上下长幼之别”的社会中,如是告诫:仁者,人也,仁者,爱人;仁者,人心也.人之所以异于禽于兽者,几希,庶民去之,君子存之,“去”与“存”的则是“仁义礼智”的“四心”而非其它.在这里,人之所以为人,则是人心中固有的爱人之情感与道德.如此一来,情感与道德的本质属性所成就的人则是不断的“返身而诚”,不断的向己身内求,追求“内圣外王”的境界.

一言以蔽之,在古希腊为代表的西方文化,以“理性”将“人类”“化”出;而以中国为代表的东方文化,则以“情感与道德”“化”出了人类.

第二、在“类”的意识之下“人化”或“化人”:即由“文”而“化”出个体.

无论是东方的中国,还是西方的古希腊.在具有人类的“类”之意识之后,个体都生活在一个实体之中:一个是家,一个是城邦.个体消融在实体之中,个体的规定性则是以某成员的形式予以凸现.因此,个体出于自己的天性而不是由于偶然的情况生活在国家之外,那他不是在道德方面不健全,就是一个超人.

在古希腊,“道德方面不健全的超人”就是苏格拉底,他以“精神助产法”不仅唤醒了人的“类”之意识,而且不断的与他人辩论以便促使每一个人“认识你自己!”可是,论文范文制的雅典城邦法律却判了苏格拉底:死刑!罪名:不敬城邦认可的神、另立新神和腐蚀青年!(不过,现在看来,苏格拉底却判了雅典无期徒刑,而且永不减刑!),因为古希腊人生活在特定的地理环境中,借助于理性主义思维方式与传统,凭借向外不断探索的民族性格,经过执政官的多次改革,所建立城邦制度是在已经彻底的挣断了甚至完全摧毁了原始氏族血缘关系而得以建立的,这种以理性为内核的论文范文制度,并不具有温情脉脉的情感和道德关怀,而是多数统治少数的法律之治!所以,理性的城邦这个庞大的实体不允许苏格拉底对己不敬,不允许任何解构它的行为和人存在,因此,对苏格拉底在审判过程中“晓之以理.动之于情”的赋有智慧的辩解根本无动于衷.

由此看来,苏格拉底必死无疑!然而,苏格拉底之死,给雅典城邦的公民以极大的震撼,由此,具有理性主义的个体真正的开始“认识自己”了,然而最后则演变成了“人人爱自己,上帝爱大家”的理性的、原子式的个体了,这无不与自身理性主义思维与传统紧密相联.

那么在东方的中国,个体性的“人”是如何由“文”而“化”出来的呢?

素质:青歌赛 余秋雨在第二现场谈文化素质考核(3)

中国由原始氏族社会步人文明社会的大门时,与西方的古希腊选择了不同的模式与进路,并没有将维系氏族社会的血缘关系这根脐带剪断,而是进行“周虽旧邦,其命维新”式“损益性”改造,所以,采取的是“由家及国,家国同构”的模式,并将“家”的原理上升为“国”之准则,“天下之本在国,国之本在家”,因此,在“家”这个实体中,将人“化”出来绝对不可能依赖于理性,因为“家”是一个血缘的论文范文体,而血缘则是一个不可究诘的范畴.而只可能诉诸于“情”、“爱”,所以,“仁者,人也,爱人”,但是,“仁”即“人的发现”,只是标志着人类对道德生活的某种自觉,并没有达到一种自为的境界.为此,必须借助于某种“文”的体系将“自觉”上升为“自为”的高度,否则,就是“八俏舞于庭,是可忍,孰不可忍也”“礼崩乐坏”的局面!然而,在“家”的实体中,因为血缘关系的客观存在,其不是一个不可能“讲理”的地方,而是一个“理还乱”的领域,因此,只可能存在“父慈子孝、兄友弟恭”的互惠式的感情之分,也就不足为奇了.所以,“名不正则言不顺,言不顺则事不成,事不成则礼乐不兴,礼乐不兴则刑罚不中,刑罚不中则民无所措手足.”

由此看来,在“家”与“礼”的文化之下,被“化”出来的个体在“人伦天理之至”便不可能“逃于天地之间”了,那只能“返身而诚,乐莫大焉”,成就的人除了只在道德修养上具有独立的人格之外,那就是拥有丰富的人情味,而别无其他了.

综上所述,因为中西方在文化产生的端绪之时,所面对的“素质”——人之生命历程、生存困境的不同,从而所建构的文化体系——解释系统便相殊异,所以,也造就了中西方个体规定性的差异,在西方“人是万物的尺度,一切以自我为中心,向外探索于自然,人人爱自己,上帝爱大家”:而在中国“人是万物之灵,一切以家为归宿,返身内求于己”,强调道德自律,成就了“父慈子孝,君惠臣忠”互惠式情感的一端的道德个体.因此,在教育的方式、理念以及模式上便大相径庭,一个是“教”,一个则是“育”.

3.教与育

无论是“教”也好,“育”也罢,其出发点只能是“素质”,其手段也只能是“文化”.然而,在中西方因“素质”即客观社会现实的不同:一个是弃家建国,一个是家国同构;人的生存困境:一是向外探索与自然界,一是返身而求于自身,从而由“文”而“化”出来的个体规定性也必将不同,一个是理性主义的原子式的个体,一个则是情感主义的道德个体,所以,面对存在如此差异的个体,教育的方式、理念以及模式必然不同,因此,西方千百年的教育遵循的是一种“农业式的生产方式”来“育”学生,而中国千百年来走的是一条“工业式的生产方式”来“教”学生.

如果需要进一步追寻这种差异的源头,不妨从微观的层面予以考证.

教,由“孝”与“欠”两个部分组合而成,意思就是“一个人(长辈或者老师)手里拿着棍子,动用武力(即反文傍之含义)来要孩子或学生勤学孝之道”,而“孝”行在中国的地位极高,百善孝为先也,进而言之,“孝”在古代又可分为“行孝即恭敬父母”以及“追孝即祭祀故去的先祖或亲人”,在当今我们仍然可见此种现象,尤其是在亲人去世后安葬的过程中,实际上是整个家族在“葬礼”的指引下进行了一次“定亲疏,别长幼”的过程,也是对血缘关系进行重温、巩固、认同、建构的过程.其实,无论是“行孝”还是“追孝”,都是一个在长辈的指导下学习“礼”的过程,而礼之知识,只有在家长或长辈那里才能取之不尽,用之不竭,并具有绝对的权威性.因此,教,能够逃脱“上施下效”之义吗?

而西方教育之“育”的观念则恰恰相反.

在英语中,文化为culture,在其前面加上前缀“agri-”即田地(field,land)后便构成了“Agriculture”即农业,所以,他们的观念是教育必须遵循像农业那样的生产方式去“育”人,而非我们所倡导的“上施下效”式的“教”!

由此观之,教育则是一个中西之结合体,不仅行“上施下效”之礼,而且倡导“培育”的自然主义精神.“教”与“育”两者辩证的统一,必将是我们当下所倡导的素质文化教育所追求的境界.

(二)逻辑辩证关系的探寻:素质→文化→教育

从微观与宏观以及历史的纬度,针对“素质文化教育”这一概念范畴中的“素与质”、“文与化”以及“教与育”的微观因素之辨析,只是原子式的探讨和阐释了“素质文化教育”,或者说我们只了解了它的部分,而未见其整体性.

其实,“素质文化教育”它本身就是一个辩证地统一体,在这个统一的实体中,从“素质→文化→教育”的过程,隐含了这样一个从微观到宏观、具体到抽象、否定之否定的递进的逻辑关系.

当我们言及“教育”时,始终让人产生的是一种整体性理论抽象和宏观叙事图景,而需要进一步予以界定其内涵与外延时,则必须借助于“文化”这一概念范畴,而文化这一概念范畴较之于“教育”而言,我们可以不借助于其它概念系统就可以较为容易的界定其内涵与外延,比如我们可以不假思索的说“文化”就是一种知识而已!由此可见,“教育”离不开“文化”.但是,“教育”仅仅拥有“文化”,则不一定具有了“素质”,所以,“教育”与“文化”的结合并没有揭示两者的目的性以及努力地方向,只有将微观的“素质”置于“教育”这一概念范畴才能彰显自身存在的价值.因此,从“素质→文化→教育”的过程,则是一个从微观到宏观、具体到抽象地关系,此其一,其二,从“素质→文化→教育”的过程,则是一个否定子否定的关系,因为从“素质”这一具体的、微观的范畴即人之自然状态出发,经由“文化”对于自然状态予以“彻头彻尾,彻里彻外”地改变和变化,这就是“文化”本身所追求的境界,也就是否定“素质”的阶段,从而达致“教育”所追求的统一性和普遍性的宏观状态,但是,这种宏观状态并不是完全地追求像“文化”所追求的那样一种将“素质”的自然状态“彻头彻尾,彻里彻外”地予以改变和变化的状态,因为,教育并不是唯“文化”之命是从,他有自己的追求,那就是追求在“素质”与“文化”之间保持一种合理的紧张状态,用孔子的话说,就是“质胜文则野,文胜质则史,文质彬彬,然后君子.”所以,“教育”所追求的是“素质”与“文化”之间保持平衡的那种状态,因此,在“文化”否定了“素质”之后,“教育”又否定了“文化”,所以,“素质→文化→教育”自身隐含了一个否定之否定的逻辑辩证统一的关系.

二、文化素质教育的宏观叙事:回归文化自身

“素质文化教育”自身所具有的逻辑辩证的关系之中,“文化”则是作为连接“素质”与“教育”的桥梁,其地位不容忽视.“文化”模式的属性不仅决“教育”的方向,而且也决定了“教育”的性质,而文化总是具有属地的固有特性,因为它属于人文社会科学的范畴,它不同于自然科学.所以,中西方的文化模式(即人化或化人方式)的差异,不仅生成了各自特有的民族精神和个体的性格,而且也造就了各自特有的教育理念和模式.

于是,我们所倡导的素质文化教育,尤其在在人文社会科学领域中,必须回答这样的问题:素质文化教育应该以西方文化为主,还是自身的文化为主呢?

回归中华民族文化自身!

第一、我们在不自觉地将“传统文化”与“文化传统”两者之间划上了等号,这是一种误解.何谓传统文化?传统文化是指在传统世界了发生的一切文化现象,它属于过去的、历史的范畴;而文化传统不仅仅是在历史的世界里出现过,而且它已经经过千百年的生活习俗传下来了,并且成为了人们日常生活不可分割的一部分.所以,文化传统具有三个因素:一是历史上发生的;二是传下来了且成为了正统和法统的:三是现在仍然发挥作用的范畴.比如在我们的历史上曾经出现的诸多“传统文化”范畴:儒家、道家、墨家、杨朱学派、法家、阴阳家、杂家、佛家等等,然而,为什么以儒家为主干的“儒释道”成为了我们文化的传统呢?这就是历史选择的结果,也是人们千百年来日常生活不断选择的成果.所以,文化传统是过去的现在.所以,文化传统是一个民族的集体记忆,是生存于其中的每一个人安身立命的意义世界,是一个人在生命的历程中面对困境时所依靠的一种自我超越的价值系统.一开始,上帝就给了每个民族一只杯子,一只陶杯,从这杯里,人们饮入了他们的生活.这个杯子,我们不能打碎,也不能丢掉.

第二、当前,为什么我们的文化传统被人用来指称落后和愚昧呢?这种现象的出现则是我们在过去近两百年来的反复地不加区分的过激的反传统惯性思维所致,几乎每一次社会转型和发展都从批判文化传统开始,这与西方在每一次社会转型和发展提出的“回到古希腊”口号完全相反.这样如此反复过激的反传统,一次又一次的将文化传统全部送上“断头台”,造成的结果就是“文化失根”、“集体失忆”和“价值认同的危机”,于是,西方刮什么风,中国就下什么雨.

文化传统是人的生命,即人的文化生命,自然生命与文化生命的结合,才形成人的有机的具有无限活力的生命;文化本身也是一个生命系统,文化自身的生命系统与人的生命系统的契合,便是知识与人的生命的契合,由此,知识才能化为素质.

第三、哲学史、文化史、人类社会发展史、人类生命发展史和人的身体成长以及思想成熟史,这五个“史”是一致的.前四个“史”,都以缩影的形式在我们每一个人的成长历程中将以某种特定的方式予以再现.达尔文为我们揭示了人生物学意义上身体的成长所浓缩的“人类社会发展史与人类生命发展史”,而我们的思想成熟史及其历程则再现了“哲学史与文化史”.在儿童身上所体现出来的“怕鬼”的思想和行为,则是我们的文化传统,在产生的初年所特有的内涵,即祭祀鬼神和祖先的礼文化;又如中国的孩子在自己不小心摔倒或者碰到桌子后大哭不已,做父母的经常不去责怪孩子的不小心,而是指着地板或者桌子破口大骂:“你这地板或者桌子,怎么不听话呢,怎么可以撞我的孩子呢!”此时,孩子一般都会停止哭声而加入父母指责地板或者桌子的行为之中,父母以及孩子的这种思想和行为.都是一种习惯使然,这就是我们的文化当中“万物有灵”思想的再现形式;还如我们中国人一般都有一种“重稳定秩序的清洁”,这与我们的文化产生时的社会环境不无关联:春秋战国,百家争鸣,诸侯割据,战争不断.这种揭示旨在说明这样的一个客观事实:文化传统已经深深地嵌人了我们个体与整体的意识和心理层面了,成为了我们个体和整体心理层面当中的“个人无意识区域”以及“集体无意识区域”,换而言之,就是我们的文化传统犹如我们自身从父母那里所遗传的基因一样,无法消除,无法选择,如果一味地、过激地、不加区分地要摒弃这种遗传的基因,只可能造成我们个体和整体都陷入“无家可归”、“无精神家园”的窘境之中.

所以,我们的素质文化教育,必须以我们自身的文化传统为主和本,尤其在人文社会科学领域,只有如此,才能建构我们自身的安身立命之大厦.

[责任编辑、校对 镭兴永]

总结:本论文可用于文化素质论文范文写作参考研究。

素质引用文献:

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