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摘要：基于积差相关的理论预设, 文章对某高校的大学英语四级统考（CET4）成绩进行了内向双维解构, 借助SPSS探究了总成绩与各单项成绩间的纵相关,以及各单项成绩间的横相关.研究表明：所有关联均呈现普遍而非对称的特性.最后,文章探究了该关联特性的教学意义.关键词：CET4成绩；相关；普遍性；非对称性中图分类号：G 31042文献标识码：A 文章编号：1009-9743(2010)03-0131-04

一对以往研究的简要综述　　迄今,学界对非英专学生的CET成绩的分析大多集中在对学生的学习动机、策略、焦虑、效能感、性别、风格等因子与其成绩间的外部回归分析层次上,探究成绩内部相关性及其教学意义的则比较少.　　李菡2002年以北大部分博士生为被试,以被试对英语六级水平的自我评价、满意度、实际成绩等为维度,探讨了口语、听力、阅读、写作、翻译对总成绩的影响程度,最后得出结论：“从单项成绩对总成绩的多元逐步回归可以判断单项英语成绩对总成绩的影响”.“等阅读、翻译、听力和写作进入了多元逐步方程,而口语未进入方程,说明除口语外、阅读、翻译、听力和写作均对总成绩有影响.” 　　不过,李菡是以被试的主观预测与客观分数是否一致为切入点来研究各分项成绩对总分有何影响的,并没对成绩进行更深入的内向解构,既没有对总成绩进行诸如输入性成绩、输出性成绩、客观题成绩与主观题成绩等类似的归类,也没探究这些类别间的横相关及其与总成绩间的纵相关情况.然而,教学实践表明很有必要深化这方面的研究.

二研究的理论预设

——皮尔逊积差相关理论

　　本研究秉承了皮尔逊的积差相关理论框架.该理论的内核为：1.以相关系数r作为判断两列变量间相关方向和程度的数量指标,其值在-1与+1之间变动；r的绝对值表示相关程度,绝对值越大,相关度越高；绝对值越小,相关度越低.当r等于-1.00时,表示完全负相关, r等于+1.00时,表示完全正相关, r等于0.00时,表示零相关；2.以Sig作为判断两变量间相关性显著性水平的评判标准, 即在特定相关系数和样本容量条件下两变量间不存在相关性的概率.显著性水平越小, 两变量存在相关性的概率越大；相关性一定的条件下,标准越严, 临界相关系数就越大, 反之则越小.样本容量>,100条件下, 显著性水平α等于0.01 时, 临界相关系数为0.25, 显著性水平α等于0.05 时, 临界相关系数为0.16；3.适应积差相关理论需同时满足以下六个条件：(1) 两变量要排除共变因素的影响；(2) 两变量均应为真实的连续性数据；(3) 两变量总体应都呈正态分布,或接近正态分布,至少呈单峰对称分布.如有必要,需进行X2检验或卡方检验；(4) 数据必须成对,每对数据间必须相互独立；(5) 两变量间须呈线性关系或相关散布图须呈椭圆形；（6）样本容量必须≥50或≥30.三研究方法（一）主要问题基于上述理论预设,本研究试图回答以下两个基本问题：1.总成绩分别与各单项间的纵相关；2.各单项成绩间、输入性成绩（听+读）与输出性成绩（写+译）、主观题成绩（写+译）与客观题成绩（听+读+完形）间的横相关.（二）研究样本研究样本为海南某高校2006-2009年经随机抽取的14,032名CET4考生的考试成绩.（三）研究工具本次研究主要采用SPSS16.0软件进行数据统计和分析.（四）数据收集与处理第一步,抽样与样本制作.对该校2006-2009年2万名考生的CET4成绩进行随机抽样,共获得14,032份有效样本；第二步,统计分析；第三步,整理统计数据.需说明的是,“考生的成绩是通过他的成绩在常模群体中与其他考生成绩比较的相对位置来表示, 通常用该考生的分数与均值的距离(以标准差为单位) 来表示”［13］.这说明考委对为考生提供的报道分已做了标准化处理.即便如此,为科学起见,本研究仍对样本进行了信度、正态、r、r2等诸项检测.四研究结果经检测,得到样本中听力、阅读、写作+翻译、完型填空共四项的信度Cronbach’s Alpha为.690,说明考试信度较高；正态检验情况可由表1(Frequencies)分析得出.因为在一个正态分布中, 平均数、中数、众数三者相等, 因此在数轴上三点重合. 如考生分数的分布出现正偏态, 说明考试题目太难, 多数考生得分很低, 分数集中在低分区, 而不是在正中, 两侧也不对称；如果考生分数分布出现负偏态, 说明考试题目偏易, 多数考生分数都很高, 考生分数都集中在高分区［14］(P34-38).正偏态分布中M>,Med>,Mod, 在负偏态分布中M表1(Frequencies)

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五结论剖析（一）学生各项英语成绩所对应语能之间的相关性是显著而普遍的表2显示,各单项语能与总体语能(除去各单项本身后)间的纵相关,以及各单项语能间、输入性语能(input)与输出性语能(output)间、主观建构性语能(W+Tr)与客观选择性语能(T-(W+Tr))间的横相关等都是显著而带有普遍性的.这一结论与杨斐翡对TEM8—99考试成绩进行探究后得出“各分项成绩均与总成绩高度正相关”［16］的结论是一致的.（二）学生各项英语语能间的显著相关性是非对称的各项语能间无论是纵相关还是横相关都具有不对称性,即各有效项目间显著性相关的程度是不等的.其中听能与总体语能的正相关度是所有纵相关中最高的,而主观题成绩所指主观建构性语能与客观题成绩所指客观选择性语能之间的正相关则是所有横相关中最高的.前一结论与杨斐翡有关“听力成绩与总成绩间的相关系数最大, 它们间有最强的正相关关系”［16］的结论也具有一致性.上述两结论结合李菡有关“影响实际测试总成绩的为听力、阅读、写作、翻译” ［10］的研究结论表明,无论是英语专业生还是非英语专业生,其英语语能间均是普遍、显著、非对称性正相关.六教学意义（一）秉承开放包容的教学理念鉴于学生各项英语成绩所对应的英语语能间存在普遍而显著的正相关性,教师在面对各种教学法时应保持开放包容的态度,而不应简单排斥其部分合理性.从本研究结论来看,听能、读能均与英语总体语能显著相关,且排位最为靠前,加之学生在现实英语学习中也普遍反映以上两项难度最大,那么强调“听”“说”的“直接法”、“听说法”、“视听法”、“交际法”等与强调阅读和认知的“语法翻译法”和“认知法”等,显然都具有一定合理性.教学法方面过于分门分派的做法既违背了语能发展的内在规律,实践中也是极其有害的.（二）统筹平衡发展与优先发展学生英语语能间普遍而非对称性的正相关启迪我们,教学实践中兼顾学生英语语能的平衡发展与优先发展是提高教学效率的前提.学生各项语能间的普遍正相关性决定其各项语能平衡发展的必要性,而学生各项语能间相关的非对称性则决定核心语能优先发展的合理性.“学生中各种语言技能的发展不够平衡等在教学过程中教师应时刻注意学生各种语言技能的平衡发展, 在进行某个单项技能训练时就应同时兼顾其他相关能力的培养, 使学生在学习过程中能将各项语言技能相互融会贯通、相得益彰”［16］.但是,这种语能的平衡发展只可能是相对的,因为这种相对性是由语能间的非对称性决定的.语能间关联的非对称性与发展的相对平衡性为我们优先发展学生的核心英语语能提供了理论依据.本研究中听能与总体语能的正相关度最高,表明听能相对于其他语能而居于核心地位.因此,教学中我们应将听能置于优先发展地位,并将其融入到其他各项语能的教学内容与活动中去.事实上,《大学英语课程教学要求》在将大学英语教学目标确定为“培养学生的英语综合应用能力、特别是听说能力”,要求“在上述三个层次（即一般要求、较高要求和更高要求）的听、说、读、写、译等五种能力的培养中,各高校要特别重视听说能力的培养和训练” ［17］时,就内隐地将听能置于了核心语能的地位,并要求予以优先发展.坚持各项英语语能平衡发展与坚持听能优先发展的辩证统一,既是英语语能发展的内在要求,也是提高英语教学效率的必要条件.结语尽管本次研究在抽样范围、样本容量方面还存在着某些缺失,但它仍为当前大学英语教学提供了一些启迪.内向探寻学生英语成绩所代表的各项语能间的关联状况,有助于教师深化对学生英语语能发展规律的了解,进而及时调控自己的教学行为,实现教学效果最大化与最佳化.

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(责任编辑：陈棠)

总结：本论文可用于成绩相关论文范文写作参考研究。

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