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（湖南师范大学 教育科学学院,湖南 长沙 410081）
摘 要：从世界范围来看,普职沟通是各国高中阶段教育改革的主流趋势.各国为推进高中普职沟通,一般采取了以下关键举措：以政策为先导,力促普职教育的基本等值；以评价为突破口,确保普职沟通的有效落实；以课程为切入点,搭建普职教育的沟通桥梁；以区域统筹为着力点,推动普职教育资源的合作共享.借鉴国外改革经验,我国高中普职沟通需要从政策安排,区域统筹、课程整合以及制度改革等多个层面来整体考虑、分步实施、系统推进.
关键词：高中；普职沟通；国际经验
中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2014）05-0085-05
2014年6月,国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》,明确提出职业教育发展的目标任务是：“到2020年,形成适合发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通,体现终身教育理念,具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系”.即要建立纵向上,中、高职衔接；横向上,职业教育与普通教育相互沟通的现代职业教育体系.而早在2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020年）》中也有类似强调：“鼓励有条件的普通高中根据需要适当增加职业教育的教学内容,探索综合高中发展模式.”一方面,强调职业教育要与普通教育相互沟通；而另一方面,又鼓励普通高中适当增加职业教育内容.可见,高中教育普职之间的相互沟通已经成为近年来我国高中阶段教育改革的主要方向.尤其值得关注的是,在实践领域,我国一些地方和学校已经在大刀阔斧地开展普职沟通试点改革.有些遗憾的是,由于各种原因,我国高中的普职沟通并没有迈出实质性的改革步伐：推行范围小,沟通程度低,普高参与热情不高,国家配套政策与制度尚不健全等.在具体的操作层面,究竟普职如何沟通,沟通的课程如何设置,教师和场地等资源如何配备与协调,高考制度如何配套改革等,这一系列问题都使得高中教育改革举步不前.而放眼世界,国外高中教育的普职沟通由来已久,其近百年的发展历史和改革探索,也许能为我国高中普职沟通改革提供不少经验与启示.
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当然,各国高中普职沟通的具体模式并不雷同,各国国情和教育发展情况也千差万别,但透过纷繁复杂的现象背后,我们仍然可以发现各国在普职沟通的政策取向、制度推进、课程设置与考试评价等诸多方面呈现出较为一致的改革思路和基本趋同的改革框架.
一、以政策为先导,力促普职教育的基本等值
普职等值是实现普职沟通的首要前提.所谓普职等值是指学生在接受普通教育或职业教育之后,在自我实现、社会认可等方面显示出相近的意义或价值.在我国,受“仕而优则学,学而优则仕”“万般皆下品,唯有读书高”等传统思想文化的影响,社会上普遍推崇普通教育和学术道路,职业教育大受冷落,职业教育成为普通教育挤兑后的无奈选择.这带来的直接后果就是,在普职沟通过程中,中职愿意与普高沟通,但普高则不愿或不屑向中职靠近,这成为当前我国高中普职沟通面临的最大瓶颈.事实上,这并不是中国的特有现象,在国外,很长一段时期,高中教育都基本呈现出普高门庭若市、中职门可罗雀的发展格局.也正因为如此,20世纪中后期开始,世界各国高中教育开始了普职沟通的尝试与努力,其改革的首要举措是采取多种手段、措施等促进普职等值,而在此过程中,政府的主导作用和政策的宏观引领成为推动普职等值的关键.
1. 政府主导
显然,要提升职业教育吸引力,提高整个社会对职业教育的认可度,仅仅靠个别部门、地区或学校来推进是不现实的,必须由政府出面来强力推进.英国普职沟通的艰难推进,不能不说政府在其间扮演了至关重要的角色.尽管英国开展职业教育比较早,但和很多国家一样,职业技术教育在英国也一直受冷遇.二战后,文法中学、现代中学、技术中学三种类型中学并存,但由于英国历来崇尚学术性教育,文法中学天然地得到推崇和认可,而与职业技术相关的技术中学和现代中学则发展堪忧,它们更多成为了对社会底层子弟进行终结教育的场所.但1965年,工党政府重新上台执政后,发布了题为“中等教育的组织”（The Organization of Secondary Education）的第10号通告.通告明确提出：结束11岁考试,取消中等教育的分轨制,1966年,再次发布通告落实并推进中等教育的综合化进程.1970年的唐尼森报告（the Donnison Report）甚至直接建议：“要么纳入综合学校体制,要么失去政府资助”,政府的改革决心和推进力度可见一斑.也正因为政府出面来主导推进,中等教育的综合化在这一时期发展迅猛,综合中学的数量急剧增长.1950年,综合中学仅10所,1960年也只有130所,但1965年发布通告后,增加了883所.而到1974年,全国综合中学的数量达到了2 273所 ［1 ］,在综合中学就读的公立学校学生比例超过60% ［2 ］.尔后颁布的《1976年教育法》则进一步推进了普职沟通.到1980年公立学校中有88%的学生在综合中学就学；在辖区内完全取消选拔考试的地方教育当局数量到1980年达到了65% ［3 ］.进入20世纪80年代后,英国政府并没有停止普职沟通的努力,而是进一步加强了对职业技术教育的干预、控制和宏观指导,并明确提出,最迟从中学二年级开始就必须设置固定的教学时刻表以确保职业教育的有效落实.1982年,撒切尔首相宣布“从1983年9月起,开始实行一项大规模的试验计划”,这项“大规模的试验计划”就是“为14~18岁青年的职业技术教育作出新的组织安排”,该计划的核心目标就是要培养学生的职业技能,以便为未来生活做准备.正是在政府的直接干预和推动下,1986年得以在全国范围内实施.应该说,无论是二战后的中等教育综合化,还是20世纪80年代后的职业教育大推进,政府在其间都扮演着至关重要甚至是不可或缺、不可替代的角色,没有政府的主导,没有政府的直接干预,没有政策的刺激和经费的导向性调控,要想在职业教育明显边缘化的背景下来推进高中普职沟通,这几乎是不可想象的.
2. 政策引领
面对普职不等值的历史传统与发展现实,解决这一问题的关键不在于简单呼吁社会转变观念,而是需要通过制度的设计和政策的安排来引导社会转变观念.如韩国就有多项政策向职业高中倾斜,如同等情况下,优先保障职业高中毕业生就职,优先让职业高中学生获得奖学金和其他补助,优先录取职业高中毕业生等 ［4 ］.在实行严格双轨制的德国,许多州都规定：“具有中等职业教育和继续职业培训资格的学生可报考大学,承认中等职业教育与普通高中毕业生具有报考大学的同等学力和资格,实施双元制的职业学校的毕业生在某些情况下相当于具有普通高中第一阶段教育学历” ［5 ］.法国政府规定,高职院校对各种类型的高中毕业生完全开放,不设入学考试,凡持有普通高中、职业高中和技术高中等任一毕业会考文凭的学生均平等享有高职院校的入学资格.美国的一些大学早在20世纪60、70年代,就开始实行开放招生制度,学生只要持有高中毕业文凭或高中成绩单或同等学力即可入学,而不需要通过大学入学考试.芬兰政府颁布了一系列的教育法律法规,为职业高中毕业生提供进入高等学校学习的平等机会；英国政府承认高级国家职业资格（NVQ）、普通教育高级水平考试（A-levels）和高级普通国家职业资格（GNVQS）的等值与互换,促进学生在普职之间的横向流动与高中向大学的纵向贯通.可以说,通过政策或制度的重新安排,从根本上消除了社会对职业教育的歧视.简而言之,如果接受职业教育和接受普通教育拥有共同的、多样的发展空间和未来出路,那么社会对职业教育的歧视与偏见自然得以消除,普职趋于等值,普职沟通成为可能.
二、以评价为突破口,确保普职沟通的有效落实
谈及高中普职沟通,无论是教育行政部门领导,高中学校,还是广大的家长以及学生,第一反应是：如果高考不改革,评价制度不调整,普职就不可能沟通.的确,高考这个指挥棒直接影响和制约着我国高中教育改革与发展的方向,国外也不例外.因此,各国有关高中普职沟通的改革与尝试,也是首先从改革和打破考试评价制度来寻求突破.整体来看,那些普职沟通成功的国家,也大都是考试评价制度改革协同跟进的国家.在美国,由于政府没有设置分类别的大学入学考试以及招生指标等限制条件,高中毕业生无论选择学术轨道、职业轨道,还是普职兼修,都可通过达到合格学分的方式获得高中论文范文书并由此获得向各类高校申请入学的资格,高中普职之间,以及高中与大学之间的教育“立交桥”都是全方位畅通的；在瑞典,就读综合高中的学生,可获得熟练工人、技术员和完成高中教育的工程师三种水平的职业资格,也可同时申请进入专科学校、普通高等学校和限定专业的高等学校等不同类型的高校就读；在芬兰,无论是就读普通高中还是职业高中,都可面向就业市场,也都通向高等教育,政府尤其鼓励职业高中毕业生申请学术型大学.从评价制度来看,对于职高学生来说,就业和升学这些渠道,包括升入普通高校和进入学术型大学的渠道都是无阻的,职业高中和普通高中学生有着同等的就业天地和升学空间.德国政府很早就开放了职业院校的入学标准和招生条件,鼓励和吸收普通高中生,全日制职业、半职业性高中学生,社会青年参加“双元制”培训,为他们提供“特别培训课程”.尤为值得一提的是英国的职业资格证书制度,在原有的普职分轨制度下,资格证书主要有两种,一是普通教育证书,二是国家职业资格证书,为推进高中普通教育与职业教育一体化,在评价制度上进行了大刀阔斧的改革,即在原来的两种证书基础上,专门新增了普通国家职业资格（GNVQ）,并通过建立普通国家职业资格与普通教育证书、国家职业资格之间的转换机制,将普、职文凭等值,搭建互通平台.
三、以课程为切入点,搭建普职教育的沟通桥梁
高中教育的普职沟通,说到底,是普职课程的沟通,课程是整个改革的切入点,没有课程的沟通,不可能有真正意义上的普职沟通.如何通过课程来实现普职融通,各国普遍的做法是开设丰富多样的课程体系供学生选择且可以在不同轨道之间灵活转换.
1. 课程分轨设置,通过课程选择实现自然分流
普职沟通的主要意义在于：学生9年级毕业后并不一定要作出非普即职的选择,而且最为关键的是,即使在普职之间进行选择,也不是一选定终生,学生可以在高中不同时期、以不同方式、多次重新作出不同选择.这种灵活的普职沟通与转换机制的核心,在于课程的分轨设置.简而言之,学生选择的不是普、职两类学校或两类教育,而是通过对不同课程轨道的选择,实现自然分流.我们从加利福尼亚州的蒙塔维斯塔高中课程设置中可以清晰地看到这一点（见图1） ［6 ］.
2. 课程丰富多样,满足学生多元兴趣和多种发展可能
高中课程的设置“是为了检测和发展在中学年龄段的学生身上发掘的许多重要的能力和兴趣,因此,学校应像能有效地开设学科一样设置门类广泛的课程” ［7 ］.所以,课程的多样性和丰富性,成为国外高中普职沟通的普遍做法.在美国缅因州的蒙特艾瑞瑞特高级中学（Mt.Ararat Senior High School）,课程分为8个大领域,共提供165门课 ［8 ］.在美国蒙他维斯塔高中,仅英语就开设了20余门课程（见表1） ［9 ］；在日本的综合高中,有40%以上学校所开设的综合选修课和自由选修课为101~102 门 ［10 ］.丰富多样且富有选择的课程体系,使得高中教育由原来的“学校决定教什么”变为“学生自己决定学什么”,将“科目安排”变成学生的“自主选择”,学生通过选择适合自己的课程找到适合自己的教育.
3. 课程转换灵活,学生可以在普职之间多次选择
课程不仅丰富多样,而且可以多次在普职之间灵活转换.在美国、瑞典、挪威等推行综合高中办学模式的国家,往往采取分班不分校、分流不分离的做法,学生通过选择不同的、适合自身的课程模块实现自然分流；而在芬兰,学生自主进行两次分流,第一次分流是在初中毕业后,学生按照平均成绩、升学考试成绩、健康状况、学术性向等具体条件,分别进入普通高中、职业高中或直接进入就业市场；第二次分流安排在高中第二学年结束后,普通高中的学生既可在普通高中继续学习,也可转入职业技术学校,而职业高中的学生也可以通过在补习班学习后转入普通高中.法国于2010年9月正式实施的新一轮高中教育改革也试图用课程设置的灵活性来实现不同轨道、不同专业之间的转化.其采取的具体措施包括：一是加大不同轨道和不同专业间共同课程的比例,如规定共同课程的比例需达到60%等,这使得不同轨道和不同专业之间的转换成为可能；二是为变更发展轨道和专业的学生提供通路补习（stages passerelles）,即采取一定的措施对那些重新选择发展取向和专业的学生提供一定的知识补救和新专业补习 ［11 ］.这基本免除了专业转换的后顾之忧.而在挪威,综合高中的所有学科领域及其专门化分支提供的课程具有相同的结构,即学生先学1年或2年的基础课程,然后再学1年或2年的高级课程.1年的职业基础课程大致上相当于从前的职业学校中1年的课程.1年的普通教育基础课程相当于普通教育课程的第1年.基础课程是普通学科和职业学科的一种结合,它包括普通学科的基础课,在任何学科领域内它们都占总课时的一半,剩余部分用于基础的职业训练、美育学科和其他学科.完成了基础课程的学生可在两个高级课程中选一个,也可以两个都选.每种课程、每个学年都构成一个完整的教学单元.每一学年结束时学生都可得到一份正式的资格证书,所以学生在结束任何一个年级时都可以在就业和继续受教育之间作出选择,也可自由地转换学科领域.
四、以区域统筹为着力点,推动普职教育资源的合作共享
高中普职沟通在具体实施过程中,面临着一系列的实际难题：普高要提供职业教育,师资从哪里来,实训场地如何解决?同样,职高要加强普通教育,夯实文化基础,文化课教师紧缺问题如何解决?以上问题,也许可以通过增加教育投入在一定程度上得到解决.但从某种意义上说,高中教育改革如果意味着要极大地增加教育运行成本和教育投入,这基本是不太现实的.面对此问题,一些国家比较普遍的做法,就是通过加强区域内的统筹,实现区域内资源共享.在美国,早在20世纪60年代初,在纽约州就曾组织过一个由27所学校的教师代表、各类技术人员以及专家组成的巡回支教团,往返于师资短缺或薄弱的学校进行短期集中授课,以克服和缓解这类学校因经费或人才缺乏所造成的聘用教师或助手的困难.这种以州或学区为单位集中辖区范围内优势资源在一定程度上实现共享的做法一直作为一种传统在很多的州和学区延续.也就是说,有些教育服务的成本非常昂贵,而当人力和物质资源都相对贫乏时,各个学区必须联合起来,共同提供这种服务.比如,各个州并不是每一所中学都能为学生提供他们想要在激烈的劳动力市场竞争中胜出所需要的职业教育与培训.那么,几个学区就可以联合起来,为学生们建一个职业与技术培训中心.在这个中心里,联合的学区教育成本共担、资源共享.另外,也可以是相近几个学区联合建起一个教育信息中心,辖区内的几十所高中把优秀教师的讲义和开发的新课程以及教学新理念都添加到该教育信息中心的局域网,每所高中都接上了多个终端,共享彼此学校优势的教育资源.这样一些政府和机构间的合作增强了各自的力量,减少了能力盲区,通过确保资源稳定、双向的流动从而提高了教育效果.此外,也可以在职业教育资源相对欠缺的区域,有针对性地建立职业教育培训基地.该基地是一个集中的服务站,负责区内学生的职业教育相关科目的教学及实地训练.如美国洛雷恩县的职业教育中心,与全县16所综合高中联系,设有5类职业教育课程,供学生学习 ［12 ］.也正因如此,英国资格与课程局在《课程实施》中就明确提出,在一个普通学区（一般包括4个地方教育当局、11~18所综合中学、3~4所独立学院和一个继续教育学院）之内的各学校,各种教育资源可相互利用与共享,如艾菲尔德高中就和与之相距1公里远的阿而斯高中结成伙伴关系,两校学生可以跨校选课并共享各种教育资源 ［13 ］.
我国高中阶段的普职沟通已经启动,如何从政策的呼吁鼓励到具体的落实推进,如何从培养目标、课程到教学、教师再到管理和评价等进行全方位、整体性的调整和系统性的变革,如何在批判吸收国外经验的基础上走出一条中国化的发展道路,这是当前也是未来较长时间内我国高中教育改革的重要努力方向.
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总结：本文是一篇高中沟通论文范文，可作为选题参考。
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