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幼儿科学论文范文

摘要：随着幼儿教育理论研究的深入和幼儿教育实践的不断发展,科学教育越来越受到理论和实践工作者的广泛重视.虽然国内外关于幼儿科学教育的理论与实践研究势头尚好,但总体而言,我国幼儿科学教育的研究起步较晚,在科学教育理论与具体的教育实践活动中仍然存在许多问题．需要在幼儿科学教育课程、环境、方法及评价等各方面进行改革,力求实现幼儿科学教育的儿童化, 关键词：儿童化；幼儿科学教育；课程；环境；方法；评价中图分类号：G610

文献标识码：A

文章编号：1671-6124( 2010 )04-0037-03 改革开放以来,随着幼儿教育理论研究的深入和幼儿教育实践的不断发展,我国幼儿园科学教育也有了长足的进步,科学教育越来越受到理论和实践工作者的广泛重视,幼儿科学教育领域出现了可喜的现象：幼儿教育专业成立了全国幼儿科学教育专业委员会,主持研究全国性的幼儿科学教育问题；一些师范大学学前教育的有关人员开展了比较深入的研究,并与幼儿园联系,共同开展有关幼儿园科学教育的实验研究.如上海市常熟路幼儿园幼儿科学教育实验课题组的“科学教育与幼儿认知能力的培养实验”；东北师范大学杨丽珠教授的“科学活动中幼儿个性发展的研究”；诸暨市浣江幼儿园的关于“在幼儿园科学教育中培养幼儿科技素质的实验研究”；等等.

目前,虽然国内外关于幼儿园科学教育的理论与实践研究势头尚好,但总体而言,我国幼儿园科学教育的研究起步较晚.进入20世纪90年代以来,我国幼儿园几十年来一直沿用的“常识课”就被“科学教育”所代替.在考察幼儿园科学教育实践的现状不难发现,在科学教育理论与具体的教育实践活动中仍然存在许多问题.如幼儿园科学教育内涵理解及特性认识存在偏差,认为幼儿园科学教育除了内容上有了一些现代气息,孩子多了些动手操作外,与以往的常识课没有太大的区别.幼儿园科学教育的价值取向和目标构成存在偏差,长期以来,我国幼儿园科学教育一直把知识的掌握放在教育目标的首位,教育目标所追求的价值主要指向为幼儿入小学做准备；教育目标的表述基本上以知识为主要线索,目标具体到各个年龄阶段的任务时,就分成为小、中、大班的知识体系,这种目标体系,很难实现有益于幼儿终身发展的价值,也很难发展幼儿的主动性、积极性和创造性.幼儿园科学教育的内容选择和安排不合理,幼儿园科学教育的组织形式和方法不恰当,幼儿园科学教育的反馈与评价缺乏合理性.教育观的正确与否,不仅关系到幼儿的良好个性的形成和发展,而且直接影响到幼教质量,是人才培养的关键问题.一段时间以来,在改革开放的时代背景下,我国幼儿教育的思想观念也在不断更新、不断取得新的发展与进步.然而,在我国一些地区、园所,对幼儿早期教育的认识仍然存在一些偏差,在科学教育的实践过程中出现了种种误区,主要表现为：

第一,认为早期教育就是识字教育.在这种观念的影响下,许多地区的幼儿园把本该在小学阶段学习的内容过早地搬到了幼儿园来,诸如识字、心算、外语、绘画、舞蹈、乐器演奏等等都成为幼儿的必修课,过早地把幼儿拉到了应试教育的苦海之中,揠苗助长,好高骛远,剥夺了幼儿进行科学教育的机会和权利,严重违背了幼儿生理和心理健康成长的规律,甚至给许多孩童带来了过重的身心摧残.

第二,“盲目认为幼儿教育就是神童教育”.许多幼儿园十分注重“培养”这种小“神童”,片面地强调幼儿智力的发展.在幼儿园科学教育活动中,片面设计许多的纯智力性的科学游戏,旨在发展幼儿的应变能力与智力.此外,不少家长十分虔诚地盼望自己的孩子能成为小“神童”,从某种意义上来说,家长的这种盲目追从又助长了这种所谓的“神童教育”之风.

第三,竭力推行幼儿贵族教育.不知从何时开始,幼儿贵族教育之风骤然而起,盲目攀升,愈演愈烈.幼儿园的科学教育活动材料与环境布置也突显了这种“富贵病”,购买的科学教育活动或实验用具适合幼儿使用的太少,有的又太深,不符合科学教育环境创设的经济性、有效性、发展性等原则的要求.不少专家认为,幼儿园阶段是孩子人生观、价值观初步确立的时期,一个孩子在这么小的时候就打上“贵族”的烙印,长大以后怎么可能以平常的心态看待社会现实.

第四,在教育观念方面还存在着诸多认识上的偏差和漏洞.认为幼儿科学教育就是让幼儿进行各种科学实验和动手制作,教师在科学活动中处于“权威”的地位,活动内容的选择与安排、材料的提供与使用、场地的布置与安排、活动形式的选择与运用、活动的开始与进行时间的长短、活动结果的反馈与评价全由教师决定等.这些都有待于幼儿科学教育的改革,而幼儿科学教育改革的最后宗旨是回归儿童,即幼儿科学教育的儿童化.

一、幼儿科学教育课程的儿童化

第一,幼儿科学教育课程的整合化.后现代主义认为,教育为开放和创造的过程,而不是一个封闭的、预定的过程.后现代课程理论专家多尔就认为：“后现代课程必须强调开放性、复杂性和变革性；课程目标不应是预先确定的,课程内容也不应是客观的和确定的知识体系；课程实施更不应是一种灌输和阐释的过程,而是所有课程参与者共同开发和创造、共同建构意义的过程.”后现代课程观启示我们,不能用一种预定的、线性的模式看待教育过程,而要关注真实的教育过程中发生的一切,用生成性的眼光对待教育过程中的变化,随时改变预先的课程设计以丰富课程的内涵.因此,我们要树立一种“整合”的课程观,即必须用一种统整的观点来看待幼儿科学教育活动,科学教育作为一个教育领域,不应该孤立存在于幼儿园课程中,而应该有机地整合到幼儿园课程体系之中,应面向幼儿的全面发展.这种“整合”既是一种形式上的整合,更是一种理念上的整合.

第二,幼儿科学教育课程的生活化.生活化是幼儿科学教育回归幼儿生活思想的具体体现.幼儿科学教育回归幼儿生活是针对幼儿教育的理论和实践存在的问题提出的.当今的幼儿科学教育,受到追逐利益的商业化思想的影响,受到“不要输在起跑线上”的“望子成龙”的大众教育意识的影响,受到一批低素质的甚至缺乏专门训练的人员进入的影响,在一定程度上存在着背离《幼儿园教育指导纲要》精神的现象,存在着幼儿失去自己的生活世界的现象.有些幼儿过早学习与他的生活十分遥远的、他根本无法懂得的经文、典籍,而远离了游戏和欢笑；有些幼儿被塞进各种兴趣班,而正是这些兴趣班,让幼儿的兴趣荡然无存；有些幼儿被迫处在一个符号刺激和练习的世界里,在那里,学习不是直观的和生动的,幼儿个人的主观性被集体的一致性和成人的强迫性吞噬了.进而,幼儿的生活世界被成人的世界、科学世界吞噬了.因此,让幼儿回归自己的生活世界,不只是为了教育的成效和课程的成效,更是为了幼儿生命的成长,为了让幼儿的生命不受扭曲,让幼儿的生活真正是“我的”、“我活”和“为我”的.所谓回归生活幼儿教育,不是让幼儿教育变成生活训练,不是将幼儿教育等同于日常生活,回归幼儿生活世界的本质就是承认、尊重生命的存在和生命成长的现实和需要,让幼儿在一个真正属于他的、能让他的生命得到萌发的、现实的、感性的和真正能彰显主体性的环境中生活和学习.生活世界本来就是幼儿自己的,是外在的力量使幼儿远离了生活世界.所谓回归生活世界,就是让幼儿真正去亲近自己的生活,真正感受自己生命成长的有力脉动.回归生活的幼儿教育,要求幼儿园课程生活化.所谓幼儿园课程生活化,不是指课程只承载生活技能,不是将课程当做生活事件的堆积.科学课程生活化的本质是通过课程,使幼儿真正处在一个自己的需要、兴趣、潜能可能得到充分发挥的世界里,使幼儿的生命更具活力,更有力地成长.科学课程生活化意味着让幼儿沉浸在自己的生活世界里,不再受成人利益世界和科学世界的奴役.课程生活化的典型特征是课程的具体性、直观性、主体性,课程从幼儿自然的发展规律中设定目标,课程从以自然态度面对的生活世界寻找内容,课程以向现实经验的还原为指针确定实施的策略.幼儿科学课程如果背离了幼儿生长发展的规律,只关注成人营造的抽象的、符号的世界,只倚重千百年来的口耳相传,无视幼儿的活动和经验,那么幼儿科学教育课程的儿童化就无法实现. 二、幼儿科学教育环境的儿童化所谓幼儿科学教育环境的儿童化,指的是创设的科学教育环境要能激发幼儿主动探索、自主活动；是适合幼儿发展的、支持性的环境；以顺应幼儿不同发展潜质、学习方式以及学习需要为依据的环境.强调从幼儿兴趣、经验出发,创设育人环境.如可以创设有主题特色性的主题墙；创设以人为本的活动区.由于活动区多数是自选活动,所以应根据本班幼儿的年龄特点或活动特点设置,突出幼儿的特色.选择材料也要根据本班幼儿的兴趣、能力、生活经验而定.如科学发现区里,铁块与木块的数量形成对比,直观形象,适宜小班幼儿；磁铁为什么会吸铁的东西?不能吸木制的东西?了解磁铁有正负极之说,适宜大班幼儿.还可以让幼儿自己收集各种材料,如瓶子、珠子、图片、树叶、纽扣、纸盒等等,孩子们不厌其烦地主动收集自己感兴趣的小东西,在孩子们眼中,它们无一不是宝贝,通过创意和遐想就会变化无穷.活动区装点得要富有童趣,充满艺术气息.孩子们在这个自由的空间里每天做做玩玩,活动区变成了孩子们的创造乐园,独特的作品让孩子们体验到了成功.当然,环境要跟着幼儿的需要而变化,根据主题的需要而变化.因此要经常更换材料、更换活动区、更换活动形式.让幼儿参与环境的创设.教师不仅要为幼儿创设良好的环境,更重要的是积极引导幼儿参与环境创设.而要幼儿参与环境创设,决不可仅仪是教师创设出环境,把幼儿摆进去,教师要注重为幼儿提供获取新知识经验、锻炼双手技能的绝好机会,这样可以使幼儿对自己亲自动手、动脑布置的环境产生一种亲切感和满足感.从而更加爱护珍惜环境,成就感又得到鼓励,而不再一味担心幼儿损坏我们的布置了.幼儿园的环境创设是幼儿获得发展的摇篮,创设和利用良好的环境是促进全体幼儿在原有水平上得到发展的有力措施.因此,我们必须重视环境的创设,在理解和尊重每一个幼儿的基础上,为幼儿的生活和学习创设良好的环境,促进幼儿的健康成长.

环境是为幼儿提供的,不是用来摆设的.那么就要为幼儿提供可操作的、自主的、有创造性的活动空间.好的环境能促进幼儿的发展.《幼儿园工作规程》明确指出幼儿园要“创设与教育相适应的良好环境,为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件”.可见,环境是现代幼儿教育中不可缺少的重要因素.幼儿园的科学活动环境是由多方面因素组成的,包括了有形的物质环境和无形的精神环境.因此我们应该树立起一种整体环境观,将凡是能有利于幼儿科学活动开展的内、外部因素综合起来,创设适合幼儿进行科学教育活动的动态的、全面的、开放的环境三、幼儿科学教育方法的儿童化幼儿科学教育方法的儿童化,指的是在进行幼儿科学教育过程中运用的方法、组织形式和手段都要以幼儿自身的特点和规律为前提,寻求适合幼儿发展、幼儿喜欢、易于接受的教育形式.

长期以来,教育理论界对此进行了有益的探索,论者众说纷纭,各执己见.归纳起来,主要有以下几种观点：“认识发展说”、“双边活动说”、“多重本质说”、“交往本质说”等.马克思主义认识论认为：“人类的一般认识过程是由实践到认识,再由认识到实践.这种形式,循环往复以至无穷,这是认识发展的全过程.”由此可见,教学过程是一个包括认识和交往实践两个方面的活动过程,是一个认识与交往实践统一的过程.

在幼儿科学教育活动过程中,幼儿主要以探究性学习为主,其内涵是指幼儿在教师指导下,通过自己独立的观察、操作、思考,报告自己的发现,得出自己的结论.科学教育活动过程要能吸引幼儿并引导其主动探索,其过程强调教师与幼儿的互动.目前诞生了很多种教育方法,其中蒙氏教育法就是其中的一种,蒙台梭利教茂(Montessori education)是意大利历史上第一位女医学博士玛利亚·蒙台梭利提倡、实践并推广的一种教育思想,如今在全世界很多的幼儿园里实施.蒙氏教育法提倡遵循儿童成长的自然法则,尊重儿童,让儿童在预备好的环境中自由学习,增长生活经验,激发内在的潜能,在宽松、愉快的环境中发展儿童独立、自信、专注和创造等能力.在蒙氏教室里备有动物、植物、天文、地理、历史、地质等各方面真实的教具,了解自己所居住的大环境,对宇宙万物感兴趣,认识矿物等.此外,蒙氏教育通常是让孩子们在真正的社会活动中进行,如就餐服务、打扫房间、建造玩具房、培育花草等等.老师在这种教育实施当中,更多的是一个观察者、指导员和记录者.孩子们在这种启发式教学下,在数学思维、语言能力、运作纯熟灵巧、值得信赖的人格等方而将有突出的表现.此外,蒙氏教育法也有一些新突破,如打破同龄同班统一的教学模式,融入了?昆龄团体活动,以培养幼儿对他人的体谅之情,年长的幼儿的行为能比教师更能促进幼儿的自发性、独立性.同时,这种教学方法还可以帮助父母“学习做父母”.目前国内以及广州的一些早教中心、幼儿园已引进蒙台梭利教学法和与其相关的教具.

总之,幼儿科学教育方法不管怎么改革,其核心和宗旨就是要适合幼儿,能有利于幼儿的最大发展.让幼儿在轻松愉悦的氛围中学习.

四、幼儿科学教育评价的儿童化

在科学教育活动评价中教师要协调和处理好科学教育活动方案、科学教育活动实施效果和幼儿在科学教育活动中的发展水平之间的关系.在科学教育活动方案评价中又要处理和协调好活动目标、活动内容、活动的材料和环境、组织指导策略四个方面之间的关系；在科学教育活动实施效果评价中要处理和协调好幼儿的发展和过程中教师的指导、幼儿的表现及目标完成情况之间的关系.在幼儿科学教育活动评价中教师应注意：

第一,评价要经常化.幼儿园各种类型的科学活动是经常进行的,如教师组织的有计划的和随机的科学活动；幼儿在科学区等环境中进行的游戏活动.因此,对科学教育活动的评价应该是教师经常性的工作,它既有利于教师自身的专业成长,又有利于教师及时调整教育目标促进幼儿的发展.

第二,评价以促进幼儿的发展为目的.我们要用发展的眼光看待儿童.“我们的评价是要了解、判断幼儿当前的水平,并为进一步引导和促进幼儿的发展提供依据,而不是要判断幼儿智商的高低,给幼儿标上上、中、下或好、中、差的标签”.

第三,评价要接纳和尊重差异.对儿童而言,每一个儿童都有自己的特点,儿童之间有很大的个体差异,而且,年龄越小,差异越大.他们发展的优势领域、发展的起点、发展的速度和最终达到的发展水平都有很大的差异.他们的学习兴趣、思维特点和学习方式也各不相同.我们要尊重幼儿的这些差异,尽可能少地做横向比较,更多地看到他们在原有水平上的发展和进步.

第四,要结合幼儿真实具体的探究活动评价幼儿的发展.长期以来,在幼儿园科学教育实践中,教师使用最多的是根据评价功能和运行时间划分的评价方式,即诊断性评价和终结性评价.教师往往注重在学期初为了解幼儿的基础水平而进行的诊断性评价和学期末为了解幼儿本学期的发展水平所进行的终结性评价.而对于幼儿在科学探究方面的发展进程了解较少,对于幼儿在每次探究活动中获得了什么发展和怎样获得发展的,重视不够.因此,“评价者必须树立发展性、全面性、科学性的评价观,要学会关注并评价幼儿在自发的个别和小组活动中,在教师组织的集体和小组活动中,幼儿的科学探究能力和科学精神品质的表现,通过自然观察幼儿的行为、倾听幼儿的自言自语和同伴间的交流,通过与幼儿的交谈与询问等多种方式,全面了解幼儿的发展状况,从而有效地促进教师自身和幼儿的发展.”

到目前为止,幼儿园科学教育还有许多问题有待进一步研究与探讨,如幼儿教师的科学素养包括了哪些方面?通过哪些途径来培养和提高幼儿教师的科学素养?幼儿师范学校的科学教育课程体系包括哪些?幼儿师范学校如何有效地实施科学教育课程?等等.这些问题有待于我们幼教工作者的共同研究与探讨.然而幼儿科学教育乃至整个幼儿教育的改革,其最终旨归就是要回归到儿童的研究,儿童化是幼儿科学教育改革和发展的必然趋势.

参考文献：

[1]徐群,关于我国幼儿教育改革与发展的思考[J].连云港师范高等专科学校学报,2005,(2):25-27．

[2]王峋,幼儿科学教育活动研究综述[J].天津市教育科学学院学报,2005,(3):73-74.