简介:关于思想学科方面的的相关大学硕士和相关本科毕业论文以及相关思想学科论文开题报告范文和职称论文写作参考文献资料下载。
朱彩兰
（南京师范大学教育科学学院,江苏南京210097）
摘 要：学科思想树作为一种特别的知识树,与课标树、教材树等知识树具有差异,主要表现在结构、价值取向、关系、教学支持等维度.原因在于,思想树的节点是思想节点而不是内容节点.从学科思想的角度审视,课程价值的实现经历了两个阶段：学科思想在内容中的表达与承载,即从思想树到课标树再到教材树的过程；学科思想在教学中的表达,需要遵循深度性、整体性、针对性、活动性等原则.
关键词：学科思想；信息技术课程；课程价值；思想树
中图分类号：G622
文献标识码：A
doi:10. 3969/j．issn．1005-2232. 2016.04.011
一、引言
我们曾指出对信息技术课程价值的确认聚焦于其内在价值,即“对学生内在品质的塑造”上,由此梳理出由计算思维、管理思维、设计思维、合作思维等构筑的思维品质集.思维品质描述的是学习者内在品质的发展,从而形成信息技术课程内在价值的提升,继而促成课程应用价值的形成.这一过程如何实现呢?即基于学科思想①的课程价值实现途径问题.
根据课程开发与实施的过程,课程价值实现途径无疑为：学科思想——课程标准——教材——教学.无论是课程开发者抑或是一线教师都需要在这一连串环环相扣的链环中聚焦学科思想展开运作.此过程可以分为两个阶段：其一,学科思想在内容中的表达与承载,即基于学科思想的内容选择与编排过程；其二,学科思想在教学中的传达,即基于学科思想的教学过程.本文逐一分析.
需要说明的是,数学等成熟学科经过长期的发展与积淀,在学科思想方面已经形成较为稳定的认识,在内容选择乃至教学中会自觉地依据学科思想进行,这一点从目前的内容安排中不难发现.相比之下,作为一个年轻的学科,尽管信息技术在已有的内容选择中能够有多方考虑,如2003年高中信息技术课程标准的设计,必修模块强调大众信息技术应用基础上的信息素养培养,选修模块强调技术能力与文化素养的双重建构.这些考虑较之过往被广为诟病的单纯的技能训练或软件学习已经有了本质的变化,代表着当时对信息技术课程的最新认识与定位,但它依然缺乏明确的学科思想的指导.课程发展至今,在对信息技术学科思想已有关注与研究的基础上,是时候从学科思想的角度进行审视,重新思考学科内容的选择及教学问题.因此在论述中会先分析成熟学科的做法,以便借鉴经验.
二、基于学科思想的内容选择
基于学科思想的内容选择需要经历“学科思想——课程标准——教材”的过程.信息技术学科思想可以由一簇思想树来表达,各思想树自成体系,都是树状结构.据此可以认为,学科思想树是一种知识树,确切地说,是一种特别的知识树.我们使用思想树,以便与基于课标形成的知识树（称之为“课标树”）、基于教材形成的知识树（称之为“教材树”）区别开来.于是,基于学科思想的内容选择过程也就是从思想树到课标树再到教材树的落实过程.在阐述过程之前,有必要理清三种知识树之间的差异及关系.
思想政治学科教学新论:2009年北京市思想品德学科教学设计总结交流（初中）
(一)三种知识树探讨
可以从结构、定位、关系、教学支持等维度展开三种知识树的探讨.
1．结构维度
从结构外显或者表现形式来看,思想树、课标树、教材树与一般知识树相似,表现为树状结构形式,具有共同特点：
其一,系统性（或结构化）.以知识树方式梳理学科内容,可以从相互关联的角度关注相关内容,体现知识树之于学科内容建设的意义.
其二,序列性.知识树形式凸显内容的序列性.这种序列性对教学内容的具体编排、组织,进而对教学实践的具体展开都具有直接的指导,体现出知识树之于教学的意义.
其三,认知结构.各种知识树都对内容进行了梳理,形成一定的体系,按照体系化的方式进行有序的教学,有助于学生认知结构的形成,体现了知识树之于学生学习的意义.
从结构的内在或者广度与深度来观察,思想树源于课程上游学科向基础教育阶段“投射”之后的观察,植根于并继承了“母体”思想,属于自上而下的审视,面向整个基础教育阶段的信息技术课程,作用于“全局”,发挥着统摄作用.换言之,作为学科精髓的思想树能够引导信息技术课程建设方向；课标树指向具体学段,引领学段的内容选择.课标树需要继承思想树的精神并在内容中予以落实,体现“投射型”课程的特点；教材树较之课标树的指向更为具体,一般指向某个年级甚至学期.综合上述,从广度或者深度的角度,或者在作用范围上,思想树>,课标树>,教材树,思想树需要作用于课标树进而教材树的组织,彰显出学科思想的核心意义及灵魂地位.
2．价值取向
根据价值哲学,价值的根据即价值产生的必要条件包括：价值主体、价值客体、价值*、价值活动四个方面.在课程活动中,同样包含四个要素,课程的价值主体（社会和个人）、课程的价值客体（教育内容）、课程的价值*（教学工具和手段）、课程的价值活动（主客体之间的相互作用）.
信息技术课程发展过程中,不同时期的价值取向不同.譬如,内容建设的线索（某种程度上也是课标树、教材树的线索）经历的过程是：以知识点为主线,以工具为主线,以主题活动为主线,以“工作”为主线.显然,以知识点为主线和以工具为主线凸显价值客体,在本质上是知识本位；以主题活动为主线和以“工作”为主线都侧重价值主体,彰显人的外在需要.
思想树以思想为聚类依据,关注学生内在品质的塑造,走向人的内在需求.由于各思想树关注的思维品质已然成为信息时代个体生命特征中不可或缺的思维品质,因此关注人的内在需求,实际上也就是关注学生当下及将来生活、生存的需求,从另一个角度看,也是关注了当今社会及其发展对人的内在品质的需求.因此思想树中体现出的价值取向当是课程建设的本然追求,也是课程后续发展的应然追求.在课程思想的指导下,课标研制、教材编写乃至教学实践都将凸显对学生内在品质的培养,体现出不同于过往的价值取向与追求.
由于课程思想的指导需要逐步落实．课标树、教材树等的改变也是一个逐渐变化的过程,体现出“历时性”特点,是一种静态（某一阶段）与动态（历史性地考察）的结合.就目前阶段的教材树尤其是义务教育阶段而言,不同版本表现出不同的价值取向,呈现多元并存状态,某种程度上具有“共时性”色彩.
3．关系维度
在结构上,各知识树都由节点与关系两个要素构成.源于节点选择的不同,节点之间的关系也相异,包括同一级节点间的并列关系、上下级节点之间的序列关系.
其一,并列关系.思想树的节点是思想节点,指向的是某种思维品质的培养,思想树中并列节点指向共同的思想.譬如单个文件管理、多个文件管理共同支持文件管理思想,指向的是管理思维,如图1所示.从内容角度审视,单个文件管理涉及的内容是文件及文件夹的管理,多个文件管理涉及的内容则是操作系统,相距较远.
课标树、教材树的节点则是内容节点,依据的是知识点,并列节点属于同一内容的不同组成部分,共同构筑一个完整的内容.
显然,节点聚类的依据不同使得节点间的并列关系有所不同.譬如,思想树的节点之间,看不出外显的联系,如单个文件管理与多个文件管理之间,其关联是内在的、深层的,课标树、教材树的节点之间则有鲜明的、外显的甚至顺序上的联系.
其二,序列关系.从纵向角度考察节点之间的关系,课标树、教材树中纵向节点之间构成关系,即节点涉及到的内容知识点是由下一级节点共同组成,上下级节点之间是整体与部分之间的关系,或者是包含与被包含的关系.思想树中,下级节点是从思想方面支撑上级节点,所以从内容组成上未必是整体与部分的关系.譬如检索树,如图2所示,从思想角度,本地文件检索包括文件内检索、文件间检索；但从内容的角度,文件内检索涉及到文字处理软件,而文件间检索则属于资源管理.
4．教学支持维度
在思想树、课标树、教材树中,思想树的展开逻辑决定了内容知识树的逻辑,具体表现在课标树并影响到教材树.内容树的逻辑又衍生出或者至少在某种程度上会影响教学的逻辑.因此,几种知识树直接或间接地进行教学支持,其中,教材树对教学起到直接的引导作用,思想树、课标树则间接发挥作用,具体来说是从思想观念、内容两个方面有着间接影响,内容为明,思想为暗,相辅相成.譬如图层,涉及到几种软件（文字处理软件word、演示文稿PPT、图片处理软件PS及动画软件flash等）,从内容上说,教学中不可能安排在一起进行,但从思想的角度,在相关软件教学中,可以引领学生发掘图层思想．促进迁移.
按照古德莱德对课程层次的划分,思想树属于“观念的课程”,课标树、教材树则位于“正式的课程”层面,教学属于教师“运作的课程”,于是,从思想树到教学实际上也是思想树落地的过程,期间难免会有缺失、偏移,但学科思想的确立当能引发教学的变化,正如第八次基础教育课程改革理念引发教学变革一样.
(二)三种知识树的承继
1．思想树到课标树
为了体现学科思想,理论上以思想树的方式来组织内容更加合理.但纵观各学科内容组织,事实并非如此.究其原因,思想树中涉及的思想方法往往分散在各个不同的内容板块之中.譬如,数形结合思想涉及到集合、函数、数列、解析几何、立体几何等内容.在数学内容组织中,这些内容都是分成不同板块来设计的.原因在于,思想树的每个分支都是板块依赖的,比如函数的板块、立体几何的板块.宏观地看,各板块都集中体现了某种特定的思想,如函数板块强调的是函数思想.深入板块内部观察,在每个板块内部,局部的思想方法自成体系,具有自洽性.
概言之,学科思想的板块依赖特征表现为两个方面：其一,各思想由不同板块相继承载,具有连续性；其二,每个板块内部的思想方法具有自洽性.可见,板块依赖性与板块自洽性紧密相关.基于此,尽管思想树自成体系,但若在课标或教材中表达出来,则必须以内容为载体.
根据学科思想的板块依赖性,可以从具体思想树出发,依据核心思想聚类相关知识点,判断知识点所属板块,根据板块自洽性的特点,以板块主要思想聚类相关内容,构筑相对完整、系统的知识板块.知识板块是面向整个学科的,而课标则是针对某个具体学段的,所以需要根据学段进行剪裁,在此过程中需要考虑学科思想在不同学段、内容中的体现.这样,某一思想可能在不同学段的内容中体现,但整个基础教育阶段对该思想的表达则是相对完整的.
譬如,化学课程中“物质结构决定性质”思想,在义务教育阶段有“物质构成的奥秘”主题,高中阶段必修内容中有“物质结构基础”主题,选修系列中则有“物质结构与性质”模块.这种连续性安排显然是基础教育对“物质结构决定性质”思想进行改造后的结果,鲜明体现出对学生认知规律的尊重.
根据板块依赖性,信息技术学科中的程序、管理、制作、交往分别代表一个板块,对应着计算思维、管理思维、设计思维、合作思维等思维品质.除了板块依赖性,信息技术还有工具依赖特征.譬如办公自动化软件,以我们熟悉的office为例,具有菜单交互、标签交互的不同版本,如office2003、office2010,分别凸显基于菜单的管理思想、面向对象的思想（按照对象聚类各功能）.说明信息技术学科思想需要借助特定软件、工具予以展现,具有工具依赖性.据此,可以在不同学段借助不同工具实现对某一思想的连续、深入地表达与关注.譬如管理板块,小学可以借助文件（文件夹）的管理让学生明确,所管理的对象即文件之间因为不同的属性（大小、类型、作者、修改时间等）而具有关系,关系之间又具有结构,其目的是对对象、属性、关系、结构等概念形成初步的认知.初中阶段可以利用电子表格工具带领学生沿着对象管理的道路继续前进,与文件管理不同的是,电子表格是对数据的管理,是将关系结构以表格的形式予以呈现并加以管理的工具,且可以借助图表来呈现数据的关系以及数据的分布规律,促进学生对关系、结构等的进一步理解.到了高中阶段,可以涉及数据管理技术,自然地引领学生将认知从单表迁移到多表,从少量数据管理迁移到数据库中大量数据的管理,从而顺利理解数据库中的实体、对象、组件、ER关系等概念.
细化到管理板块中的搜索分支：小学阶段,涉及网络搜索（关键词查找、分类目录查找）与本地文件搜索（文件内、文件间）；初中阶段,体验基于文本的搜索（单关键词、多关键词）、基于内容的搜索（图片、音频、视频等）；高中阶段,深入理解系列问题,如搜索什么?如何搜索?为什么搜索?并在搜索算法等方面继续深入.
又如,交往板块,小学可以通过邮箱等工具了解并体验基础的收发等行为；初中则可以借助网络社区引导学生了解网络传播过程中的角色、行为、结果,明确网络中存在不同的角色,会有不同行为,不同的行为会产生不同的结果；高中阶段则需要涉及网络传播过程中的关系与结构、网络社区的目的与功能等.
即便是同一学段,如高中,必修与选修部分也可以相互配合实现对某一思想的深入刻画.如高中数学必修中有“平面解析几何初步”,选修1-1中又安排了“圆锥曲线与方程”,帮助学生进一步体会数形结合的思想.这种循序渐进、深浅配合的内容设计思路在各学科中比比皆是,但只有旨在实现对某一思想（而不单纯是知识）的连续深入刻画的、有意识的设计才是课程的追求,才能体现学科思想的诉求.
根据学科思想的板块自洽性,除了考虑不同学段学生的认知能力与认知发展规律,内容剪裁的过程中还需关注内容对思想的必要表达,保证板块内部思想方法能够构筑体系,促进学生形成对思想的完整性体验.譬如,围绕量变质变关系,中学化学中至少体现三个方面：一是量变引起质变；二是量变的不同引起质变的不同；三是不同的量变、质变,引起不同的能量变化.信息技术的管理板块需要由对象、属性、关系、结构来构筑对对象管理的完整表达.前文已述,通过小学、初中、高中不同软件的配合可以达到此目的.具体到小学,为了保证板块内部的体系性,可以考虑在文件管理涉及的对象、属性、关系基础上,借助思维导图软件将各种关系直观展示、可视化呈现,促进学生对关系、结构的理解.
如果忽视或舍弃学科思想的自洽性、依赖性,盲目或单纯根据学生的认知能力将思想任意“肢解”,获得的只能是缺乏系统性的知识碎片.学生的学习体验也必然是混乱或茫然的,无法构筑相应的认知结构.
2．从课标树到教材树
从思想树到课标树,完成了板块内容的剪裁,确定了板块内容的范围.从课标树到教材树,依然需要根据学科思想的板块自洽性、依赖性来细致考虑内容的编排与呈现问题,以保证教材树的相对系统性.课标与教材又有区别：课标的读者是课程研究者、教材编写者和教师,只有读者明了课标意图,才能有效落实课程理念.所以课标中可以有主有次地对学科思想加以描述,甚至可以使用较多笔墨.而教材是面向学习者的,需要针对学习者的接受能力来进行设计.
譬如小学阶段,思想树只能是一条暗线,明线当是思想的载体.到了高中,则可以尝试以学科思想为明线来组织内容体系.初中作为过渡期,可以逐步明朗.据此,信息技术的制作板块,小学可以通过图片、声音、视频、动画等各种软件促进学生了解多媒体,体验基于各种软件的设计与制作,线索选择上可以考虑主题活动等形式.初中,则需要挖掘、提炼这些软件的共性、共有的元素,如体现对象空间特征的图层（PS及flash）、音轨（声音编辑软件）、轨道（视频编辑软件）,体现对象时间属性的时间轴（flash、声音、视频）,抓住这些共性之后,教材线索上即可明确使用图层、音轨、轨道、时间轴等概念,以此凸显软件间的共性,促进学习迁移.
综上,通过思想树——课标树——教材树的渐次作用,保证课程内容选择中必要的思想承载.当然,这只是基于学科思想进行内容选择的宏观思路,微观层面的设计需要结合具体学段、内容展开.
三、基于学科思想的教学
基于学科思想的教学过程是与学科课程相应的学生内在品质形成的重要一步或关键一环.教学中引导学生理解和掌握学科思想,提高学生思维水平,被看作是现代教学思想与传统教学思想的区别所在.学科思想集中反映了学科的本质与精髓,因此,与以“双基”为唯一追求的教学相比,基于学科思想的教学应具有以下特征.
(一)深刻性：突破浅层双基,直达学科本质
学科思想体现学科的本质,因此,教学不能停留于浅层的知识与技能传授,需要引导学生在掌握“双基”基础上,提高知识与技能的应用能力及问题解决能力,进一步形成相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观,即需要进行深度教学.所谓深度,强调触及事物的本质.开展深度教学,促进学生内在品质的培养,已成为各学科教学研究的共识.如李松林认为,深度教学乃是教师在准确把握学科本质和知识内核的基础上,旨在触动学生情感和思维的深处,引导学生自主发现和真正理解的一种教学样态.郭元祥从知识的内在构成要素出发,提出要实现教学的丰富价值,必须由表层的符号教学走向深度教学,即走向逻辑教学和意义（知识的意义是其内存的促进人的思想、精神和能力发展的力量,是知识与人的发展之间的一种价值关系）教学的统一.张伟娜认为,深度教学需要体现在知识深度、思维深度、关系深度和学科深度等方面.[10]
譬如,小学电子邮件部分的教学中,在学生掌握接收、发送邮件的方法之后,还可以引导学生观察邮件的排序,了解依据时间、发件人、主题等排序方式,以邮件为对象,时间、发件人、主题就是对象的属性,可以根据这些属性对邮件进行分类,同一类别中的邮件就形成了关系,基于时间、发件人等属性的关系,根据不同属性可以形成不同分类,于是,邮件间构筑成网状关系即结构形成.如此,对象、属性、关系、结构在邮件的学习中得以呈现,学生从中可以体会并领悟对象管理的思想.相反,如果只停留于收发邮件,便只是关注了最为基础的技术学习.
又如,在思维导图的教学中,不能停留于简单的绘制思维导图,需要在此基础上,引导学生观察各分支主题之间的关系.教学中常见对所学知识点的梳理,实际上这只是体现了构成或包含关系,为了促进学生对关系的理解,需要涉及到更多的关系,如时间顺序、人物之间的关系、解题步骤等等,多种关系的梳理与呈现有助于促进学生对关系的深入理解.
(二)整体性：超越离散局部,着眼整体系统
学科思想自成完整体系,教学中需要系统、持续性关注.
首先,教学中需要关注板块自身的思想体系.每个板块都承载了特定的核心思想,板块内部的思想具有自洽性.因此教师需要把握板块的思想体系,然后借助教学设计,引导学生加以理解,形成对板块核心思想的整体认识及分支思想的具体把握.如制作板块,尽管图片、声音、视频等处理软件不同,但具有共同的时空属性,教学中需要把握对象的时间属性及空间特征,如前述图层、音轨、时间轴、帧等概念,在教学中提醒学生观察体会,把握共性.
其次,教学中需要关注板块间的联系.学科思想与知识体系之间具有复杂的映射关系,板块与板块之间也具有千丝万缕的联系.理解思想与思想之间、知识与知识之间、思想与知识之间的联系,可以帮助学生感受学科的整体性,进一步理解学科思想.在体验、感受相互联系的过程中,学生更容易理解学科的具体思想及其应用.教学过程中,一方面,需要从思想的角度引导学生关注相关知识间的联系性.譬如,函数与方程思想作为高中代数的主线,涉及到代数、三角、几何等板块的内容,在这几部分的教学中可以引导学生关注内容间的共性（函数与方程思想）以及由此引发的内容间的联系.具体展开教学时可以借助类比、联想、迁移等多种方式促进学生对知识间联系的体会.另一方面,可以借助不同的具体应用促进学生体会某一思想.譬如数学中的算法思想,在函数学习中,可以把函数概念作“算法化”的理解；在方程与函数的联系中,可以把二分法的算法表示出来；在数列学习中,可以将算法用于对有限数列求和、求项数等问题中；在统计、概率学习中,可以将算法用于统计量的计算、随机数的产生等问题中.[11]信息技术学科的制作板块、管理板块都涉及到对象、属性、关系,借鉴成熟学科的经验,可以在两个板块的教学中引导学生发现这些共性.实际上所有板块的相关软件或工具的操作中都涉及到对象、属性问题,对图片进行加工时,图片就是对象,具有大小、颜色等属性.程序学习中,界面中的控件都是对象,有不同的属性如位置等.教学中需要引导学生发现这一点,体会对象管理思想.
最后,部分学科思想适用于多个不同学科,譬如对立统一思想等,教学中可以引导学生关注类似典型思想在不同学科中的应用,从而更好地理解思想.
(三)针对性：顺应发展规律,强调差异适应
内在品质的形成不会一蹴而就,教学需顺应学生发展规律,遵循学生品质形成的“自然性”,进行针对性处理.
一方面,学生对学科思想的理解与掌握具有过程性.从学生认知角度,学科思想的构建可以分为：潜意识阶段、明朗和形成阶段、深化阶段.14不同阶段的教学当有差异.譬如潜意识阶段可以侧重知识与技能学习基础上对学科思想的体验；在形成阶段,可以引导学生在问题解决过程中注意规律的提炼、经验的总结；到深化阶段,则可以强调思想的有意识应用.另一方面,不同学段的学生需要有针对性设计.即同一思想在不同学段需要有不同的处理方式,这一点在内容选择部分已有阐释,教学中需要具体落实.
小学阶段学习文件管理,如复制、移动、删除等操作,需要提醒学生先选中文件,再来进行操作.实际上,选中文件相当于定义对象,复制、删除文件等属于操作对象.考虑到学生的接受能力,在教学中显然不能直接说明,只需引导其形成先选中再处理的意识,后续学习中继续不断提醒,如画图的学习中,也要强调先选中图片再进行相关操作.等到小学高年级,才可以使用“对象”概念.
(四)活动性：摒弃简单讲授,注重活动应用
学科思想隐于知识之中或依附于具体的知识,不宜采用直接告知或单纯讲授的方式,需要依托知识学习与应用活动展开,在活动中理解相应的学科思想.教学设计时,需要借助课堂教学活动,帮助学生经历体验、认识及内化等过程.物理、化学等学科教学中可以通过实验的方式促进学生形成感受和体验.譬如,小学信息技术文件管理教学中,可以安排学生将同一批文件按照日期、类型等不同方式进行排序、分组,观察结果的变化,促进其对属性、关系等概念形成初步的认知.
上述原则倾向于宏观层面的描述,实际上,不同内容、不同学段、教学不同环节,基于学科思想的教学具有不同的方法,需要微观层面的具体设计.
需要注意的是,基于学科思想的教学过程中,教师的认识与理解至关重要.教师需要从以往“无意识”的学科思想教学转变为“有意识”的教学,从自发走向自觉.教师认识到基于学科思想的教学对学生及学科的重要意义,理解与把握学科本质是顺利实现基于学科思想的教学的前提.
总结：关于免费思想学科论文范文在这里免费下载与阅读。
思想政治学科教学新论引用文献:
[1] 思想政治学科类论文题目 思想政治学科论文标题怎样定
[2] 思想政治学科参考文献外国 思想政治学科论文参考文献哪里找
[3] 思想政治学科论文大纲模板范文 思想政治学科论文大纲怎么写
