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上海市初中数学教学目标特征——布卢姆认知目标分类学《修词版的视角》

主题:布鲁姆认知目标分类 下载地址:论文doc下载 原创作者:原创作者未知 评分:9.0分 更新时间: 2024-01-18

简介:关于本文可作为目标认论文范文面的大学硕士与本科毕业论文目标认知论文开题报告范文和职称论文论文写作参考文献下载。

目标认知论文范文

布鲁姆认知目标分类论文

目录

  1. 一、研究的问题与分析的对象
  2. 二、研究的方法
  3. (一)理解……的意义(或概念)
  4. (二)通过(或经历)……,理解(或领悟、得出)一
  5. (三)掌握…
  6. (四)会用(或会利用,能用)……进行……
  7. (五)不能从知识和认知过程维度进行归类的教学目标
  8. 布鲁姆认知目标分类:2.布鲁姆认知类教育目标分类模型简介
  9. 三、研究的结果
  10. 四、分析与讨论
  11. (一)上海市初中数学的主要教学目标类型
  12. (二)上海市初中数学教学目标中的高级目标
  13. (三)上海市初中数学教学中的记忆类目标
  14. (四)上海市初中数学教学中的元认知类目标
  15. (五)布卢姆认知目标分类学(修订版)对上海市初中数学教学目标制定的适用性
  16. 五、结论

王小明

(华东师范大学课程与教学研究所,上海200062)

摘 要:运用布卢姆认知目标分类学(修订版)的知识与认知过程结合成教学目标的思想,对上海市初中数学教学参考书中陈述的教学目标进行分析,发现上海初中数学教学目标以理解、运用概念性知识与程序性知识为主,其中对数学思想方法这种特殊的程序性知识的学习主要定位在理解层次,有关记忆事实性知识、概念性知识的目标较少,没有发现针对元认知知识的目标.

关键词:布卢姆认知目标分类学(修订版);教学目标;知识;认知过程

中图分类号:G442

文献标识码:A

doi:10. 3969/j.issn.1005-2232. 2016.04.010

近年来,上海中学生两次参加国际学生评价项目( PISA)的测试,均取得了突出的成绩,此现象引发了国际教育界对上海中学教学的浓厚兴趣.教学工作涉及教学内容、教学目标、课堂活动、学生作业、教学评价等诸多要素,在这些要素之中,教学目标起着关键的作用,它既与教学内容有关联,又对课堂活动、作业设计、教学评价有导向作用,因而教学目标是认识和把握上海市中学教学特征的重要切入点.为更好地认识上海市的中学教学目标,选择合适的理论框架也是有必要的.借助一定的理论框架,能让我们透过教学目标的表面特征而把握其中隐含的关键特征.2001年,由课程专家、认知心理学家、测量与评价专家组成的研究团队对国际上有广泛影响的布卢姆教育目标分类学进行了修订,提出从知识与认知过程相结合的角度来把握认知领域的教学目标、教学过程、教学评价的特征及三者之间一致性的程度.考虑到原版分类学的广泛国际影响,新版的认知目标分类学可以成为分析教学目标的理论框架.由于上海中学生在两次PISA的数学测试中成绩都很突出,本文就以这一理论框架为指导来对上海市初中数学的教学目标进行分析,以图揭示上海市初中数学教学目标的特征,并为进一步认识和了解上海市初中数学教学奠定基础.

一、研究的问题与分析的对象

布卢姆认知目标分类学(修订版)(以下简称《修订版》)是用知识与认知过程相结合的思想来揭示教学目标本质的,那么,从这一思想出发,上海市初中数学的教学目标在知识与认知过程的结合上有什么突出的特点?要回答这一问题,首先要明确分析的对象——上海市初中数学教学目标到底是什么.上海市初中数学课程标准、数学教科书、数学教学参考资料、数学教师的教案或教学设计、数学作业及测验,都或隐或显地含有初中数学教学目标的信息.数学课程标准中的目标主要是课程目标,教科书、作业及测验中蕴含的教学目标需要从教学内容、习题或测题中间接地推测出来,而教学参考资料和教师的教案中都有明确陈述出来的教学目标,因而要分析初中数学教学目标的特征,宜以后两种资料中的教学目标为分析对象.在这两种资料中,教案中的教学目标是由教师个人拟定的,不过教师拟定的目标通常还受教学参考资料中设定的教学目标的影响,考虑到教学目标的权威性与收集的便利性,本文选择上海市初中数学教学参考资料中的教学目标作为分析对象.作出这一选择也与所采用的分析框架——布卢姆认知目标分类学(修订版)——的要求有关.在确定某一教学目标的知识与认知过程成分时,《修订版》主张使用多种信息来源.数学教学参考资料就非常符合这一要求,其中不仅有明确陈述出来的教学目标,还附有教科书的缩略版(其中包括具体的教学内容和相应的习题)以及一些具体的教学建议.由此构成的多种信息来源,对准确确定教学目标中涉及的具体知识类型和认知过程类型很有帮助.

二、研究的方法

在用布卢姆认知目标分类学(修订版)的框架分析教学目标时,遇到的最大挑战莫过于如何确保分析的客观性,即如何尽可能地降低分析者主观随意归类的可能性.虽然在这一问题上,《修订版》也提出了一些具体的建议,如考虑目标中的动词与名词的组合、综合多方面的信息来源进行判断、将知识与认知过程按不同方式联系起来81-83,但对于分析上海市初中数学教学目标而言,这些建议还显得过于宽泛,不足以清楚解释各种类型的“知识”和“认知过程”在数学教学目标中的具体体现,因而有必要提出一种适合分析上海市初中数学教学目标中具体知识与认知过程类型的方法.

为构建一个尽可能确保客观性、减少主观性的分析教学目标的方法,本文首先在通览上海市初中数学教学目标的基础上,根据教学目标的用词及其表述结构的不同,将其分为不同的类型.而后根据《修订版》中对具体的知识类型及认知过程类型的描述,对各类教学目标涉及的知识与认知过程类型作出分析,所得出的分析结论要求能在《修订版》有关知识与认知过程的描述中找到依据.接下来,根据上述教学目标类型与知识、认知过程类型的对应关系,综合教学参考书中多方面的信息(教科书内容、练习题、教学建议等),对上海市初中数学教学目标所涉及的具体知识与认知过程类型作出最终判定.

根据上述方法,上海市初中数学教学目标在用词和表述结构方面涉及如下几种主要类型,每种类型大都对应于特定的知识与认知过程的组合.

(一)理解……的意义(或概念)

这类目标常用理解.了解、领会等动词开头,动词指向的对象通常是“意义”“概念”等.如“理解整除的意义”“理解最简分数的概念”.这类目标中使用的“理解”“领会”等动词,表明所涉及的认知过程是“理解”.如果动词指向的对象是概念,则涉及的知识类型便是“概念性知识”;如果目标中动词的对象变成了“步骤”,由于“步骤”涉及学生进行数学运算或操作的程序,因而目标中涉及的知识类型就相应地变为“程序性知识”.这样,根据动词指向对象的不同,这类目标可归入“理解概念性知识”或“理解程序性知识”的类目中.

(二)通过(或经历)……,理解(或领悟、得出)一

这类目标通常用“通过”“经历”等词起头来陈述学生学习的过程,而后用“理解”“领悟”“得出”等词语来指称学生经历学习过程之后所得到的结果.如“经历与等式的类比,理解不等式的三条性质”;“经历单项式除以单项式的过程,领悟数学的化归思想”;“经历观察、测量的活动,归纳出图形平移后大小不变的性质”.由于教学目标是预期的学生的学习结果,因而在对这类教学目标进行归类时,仅考虑后半部分,即“理解(或得出)……”部分,前半部分的学习过程通常是达成或实现后半部分结果的手段.由于这类目标后半部分常用“理解”“领悟”“得出”等表示“理解”这一认知过程的动词,因而可以认为,这类目标涉及的认知过程是“理解”.其中的知识类型要视动词指向的对象而定.如果是“性质”“概念”等名词,则提示的是“概念性知识”;如果是表示数学思想方法之类的名词,由于数学思想方法是一种指导学习和运用数学的人思考的一种方法,且这类方法主要适用于数学这一具体学科(如数形结合的思想方法、方程思想等),因而数学思想方法本质上是《修订版》中所讲的“具体学科的技术与方法的知识”,属于程序性知识.于是这类目标便可归入“理解概念性知识”或“理解程序性知识”的类目中.

(三)掌握…

这类目标以“掌握”一词开头,当“掌握”后面跟的是概念、原理、法则时,如“掌握异分母分数加减法的法则”,“掌握”表示的认知过程主要是“运用”而不是理解,因为教学参考书在陈述完这样的目标后,通常在教学和作业上要求学生运用这些法则、概念解题.如六年级第二学期的教学参考资料在列出“掌握有理数加法法则”的目标后,要求学生进行有理数的加减计算.根据《修订版》的思想,这种计算是“运用”的体现.当“掌握”后面跟的是“方法或步骤”时,由于有关方法或步骤的知识属于程序性知识,而教学参考资料中相应的教学建议和习题所要求的是实际执行这些步骤,因而这类目标应属于“运用程序性知识”的类目.当“掌握”后面跟的是“……和……的区别与联系”时,所涉及的知识与认知过程需要作细致分析.掌握概念间的区别要求学生根据相关的重要特征来对两个事物加以区分,而“区分”又是“分析”这一认知过程的一个亚类;掌握概念之间的联系则要求学生在若干概念之间建立系统的、内在联系,这种活动在《修订版》里叫“组织”,也属于“分析”这一认知过程.因而在这种情况下可将这类目标归入“分析概念性知识”的类目中.

(四)会用(或会利用,能用)……进行……

这类目标通常以“会”“会用”“会利用”“能用”等词开头,而后陈述所“用”的概念、原理、工具,最后陈述用其来做的事情.如“运用分数的基本性质进行约分”“会用计算器进行有理数混合运算”“会利用圆的面积公式进行简单计算”“能利用代入消元法解二元一次方程组”.这类目标的陈述格式可以简化为“会用什么做什么”,其中第一个“什么”是确定目标涉及的知识类型的重要线索,“会用”“做什么”是确定目标中认知过程类型的重要线索.当目标中第一个“什么”填的是“概念、性质、定理”时,表明目标涉及的知识是概念性知识;填的是“方法、步骤”时,表明目标涉及的知识是程序性知识;填的是“计算器、量角器、圆规”这类工具时,由于使用这些工具涉及一系列的步骤,因而目标所涉及的知识类型也是程序性知识.开头的“会用”等词语往往暗示所涉及的认知过程是“运用”,“做什么”通常也为确定“运用”这一认知过程提供辅助证据,因而这类目标一般可归入“运用概念性知识”或“运用程序性知识”的类目.有时,这类目标会有简化的形式,即将目标格式中的第一个“什么”省去,变成“会(或能)……”的格式,如“能将有限小数化为分数”“会解简单的分数乘法应用题”,这时确定目标所涉及的知识类型,通常需要参考教科书,看要求学生执行的技能涉及运用概念性知识还是程序性知识.

(五)不能从知识和认知过程维度进行归类的教学目标

上海市初中数学教学参考资料陈述的教学目标中,有一些难以用知识和认知过程的结合来分析的目标,这类目标主要涉及三种情况.一是关于态度、价值观方面的目标.由于《修订版》只涉及认知领域的教学目标分类,因而对于有关态度、情感方面的目标不能生硬地放入认知目标的框架中,这样的目标如“通过百分比应用的学习,进行爱国主义、勤俭节约等思想教育”.二是所陈述的目标在知识或认知过程两种成分上至少有一种成分模糊不清,即使参考多方面的信息来源仍难以确定下来,这类空泛含糊的目标也不适合进行归类¨80,如“在操作实验中,发展学生合作交流的意识”“经历概念的形成过程,培养分析、推理能力”.三是目标仅仅陈述了学生要经历的学习过程而没有陈述出经过这些过程最终让学生习得什么,如“经历从特殊到一般的研究问题的过程”.

布鲁姆认知目标分类:2.布鲁姆认知类教育目标分类模型简介

经过计数和计算,上述五种目标陈述类型能涵盖上海市初中数学教学参考书中所陈述的96. 5%的教学目标,也就是说,教参中绝大多数目标都符合上述五类目标中的一种或几种,都可以按上述分析思路作出判断.不过需要指出的是,上述五类目标及其与知识、认知过程类型的对应关系,并不是在分析教学目标时需要严格遵守的规则,相反,它们仅仅是进行目标分类的“启发式”,只为分析者提出了一种有启发性的分析建议,具体的知识与认知过程类型的确定还要结合具体教学目标的陈述以及与该目标有关的教科书内容、习题等方面的信息作综合判断.

三、研究的结果

对上海市初中数学教学目标的分类是在明确上述教学目标归类的“启发式”基础上进行的.根据《修订版》的思想,教学目标是知识与认知过程的结合,因而分析出的教学目标也要体现这一点,即凡是明确具体的知识与认知过程的结合都作为一个教学目标对待.这就是说,如果教参中陈述的一个教学目标涉及某一个认知过程与N条具体知识的结合(如记住五条有关数学的事实),则就有N个知识与认知过程的结合,这一教学目标需要作为N个教学目标而不是一个教学目标对待.此外,考虑到数学教学参考书中有许多教学目标是关于特殊的程序性知识——数学思想方法的,因而在用《修订版》的知识与认知过程结合为目标的思想进行分类时,有必要区分程序性知识的两种类型:一类是数学学科的技能与算法知识(包括确定何时使用适当程序的准则知识),另一类是数学学科的技术与方法知识(主要是数学思想方法).由于数学思想方法的教学是在较长的时间内,分散在初中各个年级不同的教学内容中逐渐渗透进行的,因而对同一种数学思想方法与相同的认知过程相结合且出现在不同教学内容之中的情况,宜将其作为不同的教学目标而不是同一个教学目标对待.

按照上述目标归类的“启发式”对上海市初中数学教学参考书中陈述的541个目标进行归类,共得到了1119个教学目标,其中无法从知识与认知过程相结合角度进行归类的目标有42个,占分析出的教学目标总数的3. 75%,其余1077个目标都能在知识与认知过程类型构成的两维表(表1)中找到合适的位置,归类的具体情况见表1(表中数据表示的是相应目标类型的个数,括号内的数据为各类目标数占分析出的目标总数的百分比).在分析出的目标中,有23个目标(占总目标数的2. 06%)属于较为复杂的目标,即基于概念性知识、程序性知识进行分析、创造的目标,其对应数据仅呈现在“技能与算法知识”和“创造”相交的格子内.

四、分析与讨论

从布卢姆认知目标分类学(修订版)的角度看,上海市初中数学教学目标在如下一些方面有必要作深入探讨.

(一)上海市初中数学的主要教学目标类型

从调查结果看,理解概念性知识、运用技能与算法知识、运用概念性知识、理解技术与方法(数学思想方法)知识四类目标均占分析出的教学目标总数的10%以上,四类目标合计占比85. 26%,可见它们是上海市初中数学教学目标的主体.由于技能与算法知识以及技术与方法知识都属于程序性知识,因而也可以说,上海市初中数学教学目标大部分是关于概念性知识、程序性知识的理解和运用的,其中尤以“理解概念性知识”这类目标突出,近一半(45.49%)的教学目标都属于此类.这一点也与《修订版》对这一类目标的看法一致:在强调迁移的各类学校教育目标中,理解是最大的类别.

对概念性知识的学习要求虽重在理解,但也有一定数量的运用和分析方面的目标.分析概念性知识的目标主要是要求学生区别相近、相似的概念原理,并在相关概念之间建立起概念网络,这就是说,在概念性知识的学习上,上海市初中数学教学目标不仅注重理解和运用,还强调概念与概念、原理与原理之间的区别与联系,致力于让学生形成有关的概念网络,这一点与当代认知心理学有关知识的网络表征的研究相一致.不过,与大量“独立的”概念性知识学习相比,分析概念性知识这类目标的设置还相对较少,只占分析出的目标总数的3. 4%.设置更多的旨在让学生区分概念异同、建立概念间内在联系的目标,可能需要数学教师在实践中予以设置和落实.

调查还表明,上海市初中数学课程对两类程序性知识——技能与算法知识、技术与方法知识——的教学要求明显不同.对技能与算法知识(含运用程序的条件性知识)的主要要求是“运用”,占比14. 75%,“理解”方面的要求较少,仅占2. 32%;而对技术与方法知识(数学思想方法)的主要要求是“理解”,占比11. 35%,“运用”方面的要求很少,只占0. 71%.这一教学要求或认知过程上的差异或许是这两类程序性知识习得规律不同的反映.技能与算法知识一般在一、两节课内可以学会运用,而数学思想方法的知识蕴含在数学概念、数学技能与算法的习得过程中,学习者要达到运用的层次,首先要有学习、运用具体的概念、技能的经验,而后才能从这种经验中抽取出相应的数学思想方法,最后在遇到合适的场合时加以运用.这一学习与运用的过程难以在一、两节课内完成并见效.上海市初中数学课程在安排这类特殊的程序性知识的教学时,将教学的要求主要定在“理解”而非“运用”层次是比较适当的.

(二)上海市初中数学教学目标中的高级目标

这里的高级目标是指分析、评价、创造三种较复杂的认知过程与多种知识类型相结合而形成的目标,这类目标中常涉及多种知识类型、多种认知过程.调查发现,上海市初中数学的教学目标主体是对单一概念性知识、程序性知识的理解和运用,涉及的综合运用知识与认知过程的高级目标不多(仅占分析出的目标总数的2. 06%).在为数不多的23个高级目标中,全部集中在八年级和九年级,而且21个目标属于几何版块的目标,其余2个为代数版块的目标.之所以几何教学中涉及的高级目标较多,是因为几何的证明和计算,往往要求学生先区分与解题有关和无关的信息(涉及“分析”),接着要构想出证明的计划(涉及“创造”),而后还要对整个证明和计算思路围绕目标进行组织(涉及“分析”).在这一过程中,学生通常要综合运用学习过的定理、概念、程序进行“分析”“创造”等较复杂的认知活动,这类目标比单纯运用某一概念性知识或程序性知识要复杂,属于较高级的目标.如果数学学科在完成理解和运用单一的概念性、程序性知识这类目标之后还想追求更高级的教学目标,那么有关几何证明与计算的教学是一个重要的突破口.

(三)上海市初中数学教学中的记忆类目标

从调查的结果看,上海市初中数学的教学目标中,记忆类的目标很少,只占1. 79%.这一结果可能是上海市初中数学教学目标的制定者落实基础教育课程改革理念的体现,因为基础教育课程改革要求转变学习方式,力求改变过于强调接受学习和机械记忆的现状,倡导自主、合作、探究的学习方式.在这一改革背景下,教学目标的制定者们减少、压缩要求记忆的目标,并注重让学生经历学习、探索等过程来理解数学的基本概念和原理,是可以理解的.

但是,记忆一些数学事实、数学公式、数学定理,是学生进行有意义的学习或运用这些知识解决问题必不可少的条件.如学生通过推导、计算,得出一元二次方程的求根公式,这时学生可以达成理解该公式的目标,但要在将来用这一公式解一元二次方程,学生还必须记住该公式.同样,有关三角函数的定义公式、求一些统计量(如标准差)的公式、平面上两点的距离公式,学生也要记住了才有可能去运用.因而在实际的数学教学中,让学生达成一些有关记忆的目标很有必要.但机械记忆、死记硬背并不是达成这类目标的唯一途径.根据《修订版》的观点,达成这类目标可有两种不同方式:一是在不断的运用过程中实现对所要记忆的事实、公式的重复,从而达成记忆方面的目标.如教学时虽然没有明确陈述出要求学生记住一元二次方程的求根公式,但在不断运用该公式解一元二次方程的过程中,学生每次运用都要对该公式重复一遍,这样多次解题、多次重复的结果,也会让学生经由重复这一途径而记住该公式[1]187.二是在教学过程中,教师给学生提供一些记忆的策略来明确促进学生对有关内容的记忆[1]188.如在七年级第一学期的教学参考书中,编写者在论及完全平方公式的教学建议时,对完全平方公式的记忆,提出了如下一种口诀记忆策略:首平方、末平方,两倍首末中间放.这一记忆策略是建议教师采用的教学方法,旨在促进学生对公式的记忆.不过这一记忆完全平方公式的目标并没有在该部分的教学目标中明确地陈述出来.

总之,考虑到数学学科的特点,上海市初中数学教学中应当设置一些记忆事实性、概念性知识的目标,达成这一目标不必借助直接的机械记忆,可以通过对有关知识的运用或通过执行一些记忆策略(属于元认知知识)来达到.通过执行较复杂的认知过程来达到较简单的目标(如通过运用程序性知识来促进对事实的记忆,或通过分析、创造等活动来达成理解概念性知识的目标),也是《修订版》积极倡导的教学主张[1]184-185.因而在设置教学目标时,没有必要谈“记忆”色变.

(四)上海市初中数学教学中的元认知类目标

本次调查没有发现上海市初中数学教学目标中有针对元认知知识的目标.《修订版》特别强调,要明确而不是隐含地陈述针对元认知知识的目标,因为达成这方面的目标,不仅可以使学生更好地控制自己的学习,成为有自主学习能力的学生,而且有助于教师角色的转变,促进教师由知识的给予者转变为学习的推动者[1]189.显然,设置并让学生达成针对元认知知识的目标,与我国当前课程改革倡导的主动学习、转变学习和教学方式的思想是非常一致的.上海市初中数学教学目标中没有明确陈述出针对元认知知识的目标,其原因一方面可能与元认知知识的研究尚没有很好地贴近数学教学有关,另一方面可能是实践工作者对元认知这种知识类型缺乏了解.

不过,这并不是说在上海市初中数学的学习与教学实践中,对学生没有元认知活动上的要求,相反,在涉及分析、评价、创造的教学目标中,在以“经历……过程”表述的学习过程中,在教师引导学生对证题或解题过程进行反思的教学活动中,都不同程度地要求学生对自己的学习活动加以认识和控制.如八年级的“几何证明”的教学建议提出的“重视证题前的分析和证题后的反思”,九年级“二次函数”的教学建议提出的“针对一个问题的解决,让学生反思所用的数学方法和获得的经验”,其中要求学生对其解题或学习活动进行的反思,均涉及学生的元认知活动.因此,上海市初中数学的教学过程中是有学生的元认知活动参与的,不过对这些元认知活动,尚缺乏用清楚的语言将其描述出来并作为教学目标来加以设置和陈述.加强教师陈述并落实元认知目标的技能,还需要作进一步的探索.

(五)布卢姆认知目标分类学(修订版)对上海市初中数学教学目标制定的适用性

运用《修订版》的知识与认知过程结合成教学目标的思想对上海市初中数学教学目标进行分析的过程,也是检验《修订版》适用性的机会.分析的结果初步表明,《修订版》的上述思想对上海市初中数学教学目标的制定有良好的适用性.

首先,由于数学教科书中的概念、原理、公式、程序等知识成分较为明确,因而确定数学教学目标的重点是确定相应的知识掌握程度或认知过程类型.上海市初中数学教学目标的制定者在确定教学目标时,客观上也有这方面的需求.如对于实数与向量相乘的运算律(属于概念性知识),目标制定者明确指出,教学上不要求进行论证和作出几何解释,只要求通过操作进行确认,通过练习逐步达到会用[6]8.论证和几何解释的目的都是让学生“理解”运算律,但教学的要求并未放在这一“理解”层次,而是放在“运用”的层次,这说明,在针对“实数与向量相乘的运算”这一概念性知识确定相应的认知过程时,制定者需要在“理解”和“运用”之间作出选择.又如在九年级第一学期“二次函数y= ax2+ bx +c的图像特征”的教学建议中,对于用a、b、c表示对称轴表达式和顶点坐标的内容,目标制定者明确指出“可以直接运用”“应注重理解而不是死记硬背”,说明他们在为这一概念性知识选择认知过程时,同时关注“理解”和“运用”两个层次[6]97.

其次,《修订版》区分了“理解”这一认知过程的不同亚类,而上海市初中数学教学目标的制定者在陈述与“理解”有关的目标时,有对“理解”作出更细致区分的需要.《修订版》区分了“理解”的如下亚类:“解释”亚类要求用自己的话或另一种形式来表述有关的知识;“举例”亚类要求举例说明概念性知识;“分类”亚类要求将给出的例证归入不同的概念性知识类别中;“推断”亚类要求从多个例证中归纳出其中蕴含的一般性的概念原理来.在制定教学目标时,上海市初中数学教学目标的制定者在确定知识的掌握程度方面,一定程度上有对“理解”进行细分的需求.如在九年级第二学期“统计的意义”的教学建议中,对一些有关统计的概念如“总体、个体、样本”等,明确规定学习要求是“解释性理解水平”,即要求学生“在具体的问题情境中辨析和解释有关概念”,这一要求相当于《修订版》“理解”类别中的“解释”“分类”两个亚类.又如八年级一次函数的评价建议指出,对概念的理解不是指能背诵定义,而是要能用自己的语言表述概念的本质,能灵活应用所学的概念解决问题.从《修订版》的角度看,这一表述中,“用自己的语言表述概念的本质”涉及“理解”的一个亚类“解释”,而没有涉及理解的其他亚类如“举例”“推断”等.因而借鉴布卢姆认知目标分类学(修订版)对“理解”的细分,有助于目标制定者更明确、精准地确定有关理解的教学目标.

此外,《修订版》区分的六类渐次复杂的认知过程有助于阐明上海市初中数学教学目标对学生数学思维的不同要求,如学生在八年级要从实验几何转向论证几何的学习,对此,相关的教学参考资料指出,“相对于实验几何,论证几何的教学要求有所不同,数学思维的难度有所提高”[8]83,但难度要求到底有什么不同和提高,教参未能给出详细解释.阐明数学思维难度很重要,因为这是落实“减轻学生课业负担”这一要求的核心和关键所在.《修订版》区分的不同认知过程就有助于阐明数学思维的不同难度.实验几何的学习,通常要求学生从给出的或自己操作得到的某一几何定理(如三角形内角和定理)的若干例证中推断出或发现一般性的原理,学生所进行的学习活动是“从一组例子中发现模式”,属于“推断”这种认知过程(“理解”的一个亚类).在论证几何的学习中,要证明某一几何定理或事实,学生要以相关的知识(主要是几何定理等概念性知识和一些元认知知识)作依托,执行“分析”“评价”“创造”等较复杂的认知过程.与实验几何相比,论证几何要求学生调用已有的知识而不是推断出新知识,要求学生进行较复杂的认知过程而不是“理解”这种较简单的认知过程,论证几何在知识和认知过程方面均异于实验几何,这样就将两者不同的思维难度阐释清楚了.

五、结论

运用布卢姆认知目标分类学(修订版)中知识与认知过程结合为教学目标的思想来分析上海市初中数学教学目标,可以得出如下一些结论:(1)上海市初中数学主要的教学目标类型是对概念性知识与程序性知识的理解和运用,其中对数学思想方法的学习主要限定在理解层次;(2)涉及分析、评价、创造等较复杂认知过程的目标主要集中在几何证明与计算的教学中;(3)对记忆类的教学目标,在教学过程中有所落实,但明确陈述出来的较少;(4)上海市初中数学教学目标中没有明确陈述出针对元认知知识的目标;(5)在明确和落实上海市初中数学教学目标方面,布卢姆认知目标分类学(修订版)可以成为一个有用的指导框架.

总结:本文是一篇目标认知论文范文,可作为选题参考。

布鲁姆认知目标分类引用文献:

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[2] 布鲁姆和物理论文范本 布鲁姆和物理相关研究生毕业论文范文5000字
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