简介:适合评估儿童论文写作的大学硕士及相关本科毕业论文，相关评估儿童开题报告范文和学术职称论文参考文献下载。
（华东师范大学 上海 200062）
摘 要：课程本位评估作为标准化成就测验的替论文范文估方法,被证实在提高学生学业成绩方面有显著效果.由于缺乏适合特殊幼儿特点的标准化评估工具,以及评估所导致的标签化等问题,人们将目光重新投向非分类的关注课程本位的技能测量的课程本位评估,它取材方便、短小易测,将评估和干预有机联系起来,结果易于理解和用于教学决策、学生进步管理和家校沟通,成为特殊幼儿风险筛查和服务资格鉴定的新趋向.另外,随着融合教育实践的开展,课程本位评估还将惠及普通儿童.
关键词：课程本位评估；特殊教育；早期干预
中图分类号：G760 文献标识码：A 文章编号：2095-0438（2012）04-0162-03
一、 引言
随着融合教育实践的不断发展,人们发现传统的标准化成就测验和常模参照测验难以适应客观、公平、真实地评价特殊儿童的需要,课程本位评估（Curriculum-based Asses论文范文ent,CBA）作为一种替代性评估,越来越受到重视.广义上,任何以实际课程内容为依据,来评估学生技能发展的程序都可称为课程本位评估.上世纪80年代,它的含义开始出现新的内涵,其中最为普遍接受的定义是：CBA是一类通过收集和评价学生的成就数据从而管理学生进步的评估方法[1]（P19）.由于CBA以课程作为评价的参照,对学生的进步反应灵敏,能够持续评估学生在课程中的表现,因而被誉为学前融合教育中最有效的特殊儿童评估方式[2] （P87）.
二、课程本位评估概述
CBA具有一些特点.它是一种表现性评估,通过学生外显表现的改变说明在该课程中的进步,评估材料通常来自课程内容.它与传统的标准化测验最大的不同之处是着眼于将评估结果直接用于教学,CBA的项目既可以作为教学的内容也可以直接生成教学目标.CBA的另一特色是需要经常重复施测.它耗时少,任务简单,编制成本低,能够反复施测,可以及时反映学生的进步,并为确定教学起点、选择教学方法提供必要的依据.CBA更加强调日常教学中由教师实施的非正式评估,因此通常采用评分者一致性作为信度指标,将社会效度作为判断评估信息有效性的基础.
CBA是一类评估方法.按照课程内容可以分为发展里程碑模式,功能/适应模式,认知—建构主义模式和互动/相互作用模式 [3] （P137）；按照评估方法侧重不同又可分为着重流畅性的、着重正确性的和标准参照的CBA[4]（P179）.尽管课程本位评估强调在教学中使用教师自编的非正式评估,但也有一些专业人员编制的标准化的CBA工具.这些标准化量表可以分为课程参照量表和课程嵌入量表.前者以大部分课程都涉及的特定技能为评估目标,后者来源于具体的特定课程,评估项目直接从该课程内容中生成,评估结果为儿童达成该课程目标的情况,如学习成就剖面诊断标准化评估（LAPDSA）[12] （P171）.
三、课程本位评估在特殊儿童早期教育中的应用价值
幼儿阶段个体发展变化迅速,一次正式评估所提供的信息,不论是用于诊断、安置,还是个别化教育计划（IEP）或个别化家庭服务计划（IFSP）的制定实施,都是不充分的.特殊儿童早期教育需要持续的评估信息作为干预和教育的依据,传统的标准化测验在这方面的不足使人们重新将目光投向CBA.
(一)筛查学业失败高危儿童
学前教育的目标之一即发展基本学业技能,为未来的学科学习做准备.对于向学龄期转衔的幼儿,学业风险的筛查对于学业不良、学习障碍等问题的及早干预十分必要.美国肯塔基州3—4岁阶段的学前教育标准已按照学业内容领域进行划分,与基础教育阶段的入学标准划分领域一致[1]（P19）,标准指导下的课程及其评估也聚焦于幼儿的基本学业技能,如阅读,书写,计数等.
CBA的标准化工具课程本位测量（CBM）曾用于为有学业失败风险的儿童建立数据,用于干预决策的全过程[5] （P3）.尽管CBM尚无专门用于幼儿阶段的程序,但CBA本身来源于课程、密集施测的特点决定了它适于监测儿童在课程中的持续表现.CBA旨在测验所教授的技能或课程教学所要求的技能的掌握程度,对儿童的课堂表现预测能力较强[2] （P87）.当通过一段时间观察发现多种教学策略下儿童均无改善,便可基于这些信息推荐儿童转介,它比一次学业成就测验中的失败更能可靠地说明儿童的风险及描述存在的问题,且对于存在轻微风险的儿童也较为敏感,为干预及早介入争取更多时间.
(二)鉴定特殊教育服务资格
对特殊儿童做出诊断和鉴定的“适当的诊断工具”曾被解释为标准化的常模参照测验,这种范式已逾20年,但它在评估年幼特殊儿童方面的困难也逐渐为人们所认识[6] （P23）.
美国残疾人教育法修正案（IDEA,2004）规定应为儿童提供公平的无歧视的评估,作为服务资格鉴定及教育安置的依据.为此建构的测验工具中许多都是通过为儿童分配标签从而确定他们所需的教育支持.在缺乏针对幼儿的充分评估的工具的情况下,为幼儿贴标签具有潜在的负面影响,且一些用于年长儿童的标签并不适合幼儿 [7].在融合教育的环境中,为低教育成就者和有特殊需要的学习者提供非分类的学习项目是解决标签问题的有效途径,CBA非常适合此类项目,它强调探查与课程相关的技能,而不是试图定义出一个特殊的教育类别[8] （P118）.CBA强调区分儿童在应掌握内容上的表现,而不是对人做出区分.
由于能够满足IDEA的评估要求并易于转化为IEP或IFSP,将CBA作为服务资格鉴定的实践已在美国开展,婴幼儿评估、评价与计划系统（AEPS for Infant and Children）的研究和应用即为其中之一.该工具已被证明有较高的敏感度,误报率与漏报率亦在可接受范围内,可测量儿童在六大发展领域的表现,该工具有三点优势：（1）AEPS是一个良好的幼儿评估工具,它改编自1975年的一个残障幼儿评估工具,其时已得到广泛认可；（2）AEPS收集儿童在家庭、学校和社区等不同情境的能力表现,评估儿童日常活动中的功能性技能,并由熟悉该儿童的人进行观察记录,是真实性评估；（3）AEPS是一种综合评估,测量结果与干预过程相联系[9] （P3）.
(三)生成教学目标
CBA能够始终与教学活动保持一致.CBA通过任务分析的方法,将评估内容层层分解,按照课程内在逻辑或儿童发展的自然序列来组织目标层级,教学前先对儿童已掌握的知识技能进行探查,如儿童无法胜任当前目标的学习,则逐级降低目标层级,直至儿童能够掌握,因此能够在同一课程中满足儿童不同能力水平,尤其适于在融合课堂中对特殊儿童和有学业失败风险的儿童实施个别化教学.CBA强调用可测量的行为描述目标,说明行为发生的条件及评定细则,按照这种要求编制的测验既能够保证评分者之间的一致,也可将测验项目和表现准则直接转化为教学目标和学习任务教给儿童.
CBA的结果可直接用于生成IEP或IFSP文本,并作为教育干预的指导,以及成果评价的依据,减少教育服务支持团队工作量,将评估和教学、干预直接联系起来,评估不再是一个独立的过程,而是通过提供连续的、多维度信息成为干预系统的有机组成部分,为有特殊需要的幼儿提供灵活的课程调整[4] （P39）.Notari和Drinkwater进行的一项对比研究发现,在生成IFSP目标方面,CBA程序“评价与计划系统：婴幼儿评估水平I（1个月—3岁）”（EPS-I）优于以专家判断为基础的计算机列表输出,其长期目标和短期目标均更具功能性、一般性,易于整合到教学情境中,可测量性更好 [3] （P92）.
(四)管理学生进步
CBA选择的任务材料来自儿童熟悉的课程内容,一般由熟悉儿童的教师施测,并在日常课堂情境中进行,能够有效反映和预测课堂表现,被认为是一种真实性评估.因为幼儿课程形式丰富、活动性强,取材于课程材料的CBA不拘泥于纸笔测验或游戏观察的形式,可以与教学活动融为一体,是一种较为自然的评估形式,能够降低无关变量对儿童的干扰.由于形式简单,幼儿容易理解任务要求,如 “在三分钟内进行10以内加法计算”.另外耗时少适于幼儿注意集中短暂的特点,可以反复测验.
儿童语言能力评估量表:脑瘫儿童OT训练的三维评估
CBA通过建立长期的数据档案,观察儿童在不同课程、不同教学方法、不同教学情境和组织形式下的表现和进步程度,从而发现最适合的教学形式和安置环境,帮助教师在实验性教学后进行决策,减少不必要的重复教学,提供未掌握领域的教学,使教学流畅.Gickling等人发现在阅读的CBA中,儿童正确率达到93%—96%即达到“教学水平”,继续给予该水平儿童挑战性材料确能提高儿童表现,正确率为70%—80%的材料则适于作为“训练任务”[10] （P205）.对于回归主流的特殊儿童,CBA数据可用于说明普通课程内容是否适合该儿童,以及当前教育安置是否促进了儿童的发展.
(五)促进家校合作
CBA呈现纵向的数据,反映儿童在一定时间内的成长变化,它是一种标准参照测验,结果解释只需对照相应参照标准,家长作为非专业人士也能够正确地理解评估结果所代表的意义.以IEP或IFSP作为课程的CBA结果直接反映教育干预目标的达成情况,以发展里程碑作为参照标准的发展性CBA结果反映特殊儿童与典型发展的差异,以普通课程为参照的评估结果则反映儿童在该课程领域的表现水平.除了速率、正确率等量化指标,CBA也可以提供关于儿童表现的详细描述,并用直观图表展示儿童在课程中的进步,使家长能够清晰、直接地了解儿童发展的信息,这些信息使教师与家长之间的沟通具有了实质性的内容,并能促进家长参与儿童教育干预的积极性.EPS-I家长版的研究说明,相比于专家的经验判断,家长运用该工具所得到的早期干预目标功能性尤为突出,更易于整合到日常活动中[3].因此,CBA在促进家长和跨领域团队分享教育期望和干预计划方面有其独特的优势.
四、课程本位评估在特殊儿童早期教育中的实施
CBA的实施可以总结为以下几个步骤：（1）明确CBA使用目的,用于鉴定进入某课程的资格、编制干预目标还是评价儿童在某课程中的进步；（2）分析课程,确定教授内容,以及儿童应学习的具体任务；（3）编制表现目标,描述能证明儿童进步的行为；（4）编制评估程序,说明收集何种类型的数据,如何收集；（5）运用评估程序；（6）组织信息,反映评估结果；（7）解释并整合结果,这也是将教学和评估相联系的过程[12] （P171）.尽管CBA在特殊儿童早期教育中有很多应用优势,但它的实施仍面临一些困难,如教师缺乏相应训练和指导,测验材料的起始水平难以确定,对CBA的强调可能导致教学完全局限于测验项目,而忽视其他重要内容和技能的教学,等等[11] （P14）.
也有一些可供选择的用于特殊幼儿的标准化CBA工具,一个美国早期教育专家组给出了适于早期教育标准评价的12种工具,包括AEPS,IED-Ⅱ,卡罗莱纳特殊需要婴幼儿课程（CCITSN）,夏威夷早期学习剖面图（HELP）等,并给出了选择此类工具的12条标准：技术指标充分；关注功能性的目标和结果；包含多个领域；适合多种学习者；为各种数据收集方法提供机会；针对幼儿相应年龄阶段的行为和技能；程序中包含家庭参与；便于教育或干预项目的实施者进行训练；既产生质性数据也产生定量数据；近期被本州使用；成本不高；施测不需过多时间[1] （P19）.这些同时也是评价CBA工具的指标.
五、总结
在特殊儿童早期教育领域,CBA能够提供持续的密集的测量,并避免标签问题,对轻微风险儿童较敏感,具有广泛的应用价值.由于将评估与教学相关联,CBA也得到了教育实践者的推崇.然而仍有一些值得注意的问题.一是关于标准化：尽管已经存在标准化的CBA工具,但CBA更强调由教师编制的、来源于课程的、非正式的、非标准化的评估.另外,虽然强调在教学中运用非正式的评估,但CBA亦有其优劣标准,不是标准自由的评估.二是关于表现准则：正确地使用CBA,需要通过课程分析（教学材料,学生学情,课程标准）生成恰当的表现准则,这一准则应当包含足够的表现范围,以满足存在较大的个体间和个体内差异的特殊儿童的需要.三是关于转介与服务资格鉴定：CBA提供持续的评估数据,比一次观察或测验的结果具有更好的生态效度,是转介和服务资格认定中出现的新趋势.但作为由教师施测的非标准化评估,当其结果作为转介和服务资格鉴定的证据时,仍需说明具体评估程序的合理性.
对课程本位评估的重新关注,是为特殊儿童提供真实性评估,提高教学效果,促进特殊儿童有效参与普通课程的需要,课程本位评估兴起于特殊教育领域,随着融合教育实践的不断深入,也逐渐惠及普通儿童.
参考文献：
[1] Beth Rous, Katherine McCormick, Caroline Gooden et al. Kentucky&,acute,s Early Childhood Continuous Asses论文范文ent and Accountability System: Local Decisions and State Supports[J]. Topics in Early Childhood Special Education, 2007（27）.
[2] Festus E. Obiakor, Jeffrey P. Bakken, Authony F. Rotatori. Current Issues and Trends in Special Education: Identification, Asses论文范文ent, and Instruction[M]. Emerald Group Publishing Limited, 2010.
[3] Judith Bondurant-Utz .钱文,刘明译. 特殊需要婴幼儿评估的实践指导[M].华东师范大学出版社, 2005.
[4] 张世慧,蓝玮琛. 特殊教育学生鉴定与评量[M].心理出版社,2005.
[5] Stanley L. Deno. Curriculum-based Measures: Development and perspectives[J]. Asses论文范文ent for Effective Intervention, 2003（28）.
[6] McLean, Mary. Using Curriculum-Based Asses论文范文ent to Determine Eligibility: Time for a Paradigm Shift[J]. Journal of Early Intervention, 2005（28）.
[7] Individuals with Disabilities Education Act (2004) [EB]. http://www.nichcy.org/Laws/IDEA/Documents/PL108-446.pdf, 2011-01-03.
[8] Ronald L. Taylor.刘明松译. 特殊学生之评量[M].五南图书出版股份有限公司, 2008.
[9] Diane Bricker, Jantina Clifford, Paul Yovanoff et al. Eligibility Determination Using a Curriculum-Based Asses论文范文ent: A Further Examination[J]. Journal of Early Intervention, 2008（31）.
[10] Gickling, Edward E., Thompson, Verlinda P. A Personal View of Curriculum-Based Asses论文范文ent[J]. Exceptional Children, 1985（52）.
[11] Andrea McArthur Capizzi, Sally M. Barton-Arwood. Using a Curriculum-Based Measurement Graphic Organizer to Facilitate Collaboration in Reading[J]. Intervention in School and Clinic, 2009（45）.
[12] Libby G. Cohen, Loraine J. Spenciner. Asses论文范文ent of children and Youth With Special Needs[M]. Pearson/Allyn and Bacon, 2007.
[责任编辑 郑丽娟]
总结：为您写评估儿童毕业论文范文和职称论文提供相关参考文献。
儿童语言能力评估量表引用文献:
[1] 语言能力和智障儿童毕业论文的格式范文 语言能力和智障儿童相关大学毕业论文范文2000字
[2] 语言能力和家园共育论文怎么撰写 语言能力和家园共育方面论文写作技巧范文2000字
[3] 幼儿园和语言能力论文如何怎么撰写 关于幼儿园和语言能力相关在职开题报告范文2万字
