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第一篇化学本科论文范文参考：留英生与当代中国
1877年3月,清政府向英国派出了海军留学生,中国近代留英教育正式起步.民国时期,留英人数增多,规模也不断地扩大,“海军留英”及“庚款留英”是这一时期的特色.新中国成立之初,国家制定了吸引留学生回国的政策,许多留英生在这一政策的影响下回国.建国初期,因为英国在台湾问题上的态度始终与美国一致,所以中国没有与英国建立外交关系,两国之间也没有教育交流活动.1954年6月,中英两国建立了*级外交关系.1956年,中国向英国派出了3名留学生,新中国的留英教育正式起步.“*”爆发后,留英教育工作中止.1972年3月,中英两国建立了大使级外交关系,留英教育得以恢复.这一年年底,中国向英国派出了16名留学生.此后,中国每年向英国派出少量留学生,这种状况一直持续到改革开放前.1979年4月17日,31名留学生赴英学习,这标志着改革开放后的留英教育工作正式启动.此后,留英教育进入了一个新阶段.1980年代初,国家通过各种渠道向英国派遣留学生,“中英友好奖学金计划”也应时而生.“中英友好奖学金计划”运行十年,不但为中国培养了人才,而且也改善了中英关系.1986年,国家调整了留学政策,留英生的层次愈加高了,质量得到了保证.1990年代,国家继续向英国派遣留学生,并确立了“支持留学、鼓励回国、来去自由”的留学工作方针.这一时期,留英教育事业稳步发展.进入21世纪后,自费留英生越来越多,成为留英生群体的重要组成部分.
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与赴英国学习相对应的是留英生回国.留英生回国后参与了社会建设,推动了中国社会的发展.留英生推动了中国高等教育事业的发展.在学科建设方面,他们对传统的专业进行改造,并引进了新的专业,建立了新型实验室和研究所.在高校教学方面,他们编写了新教材,开设了新课程,并采用了新的教学方法和理念.在学术研究方面,他们不断地开拓进取,取得了优异的学术成绩.一些留英生还担任了中国重点大学的校长,他们在各自的学校进行了改革.留英生还推动了中国科技事业的发展.1980年代,中国的经济、教育、文化等正处在恢复发展阶段,科研条件较差,留英生开始了艰苦的科技创业.他们从组建实验室开始,将西方的先进知识引入中国,并发展之.中国的科技水平也逐渐恢复并有所提高.1990年代后,中国的科研条件有所改善,极大地方便了留英生的科技创业.留英生进一步引进新知识、新学科,开拓新的研究领域,取得了许多研究成果.在这一时期,中国科学院推出了“百人计划”,入选“百人计划”的留英生极大地推动了中国科技事业的发展.留英生还在“863”计划、“973”计划及国家重点实验室的建设中扮演了重要角色.科技精英群体——留英院士群体为中国的科技进步做出了杰出贡献.与自然科学领域的留英生一样,人文社会科学领域的留英生也积极向上、开拓进取.他们在哲学、历史学、政治学、社会学、法学、经济学等领域做出了贡献,推动着中国人文社会科学的发展.自主创业的留英生也推动了中国社会的发展.1980年代,一些留英生转变了观念,开始自主创业.1990年代,回国创业的留英生逐渐增多,他们从事的行业多种多样.进入21世纪后,吸引留学人员回国创业的政策不断完善,自主创业的留英生也越来越多.在政府的引导下,留英生创办了许多高科技企业,这些企业大多集中在留学生创业园.社会各界与政府部门对留英生的创业行为进行了评价.
留英生在参与社会建设的过程中会遇到一系列问题.主要的问题是：人际关系问题、自主创新环境问题、学术环境问题、创业园融资问题,创业园建设问题、子女上学问题.留英生分析了这些问题产生的原因,并采取措施解决这些问题.
第二篇化学本科论文样文：我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究
我国初中阶段的科学课程,自从建国以来基本上实行的是分科课程,直到20世纪80年代,综合科学课程才开始登上了科学教育的舞台.但是由于在全国范围内开设综合科学课程的实验时间很短,所以暴露出了相当多的问题,其中最大的问题就是缺乏合格的综合科学课程师资.从1997年湖南怀化学院开始尝试建立培养综合型理科师资的“综合理科”专科专业,到2001年教育部正式批准重庆师范大学建立起我国第一个“科学教育”本科专业,迄今全国已有60余所高校设置了科学教育本科专业.但是,由于科学教育专业是我国教师教育的一个新专业,各高等院校对其还缺乏全面深入的系统研究,使得各院校在专业理念、培养规格、课程结构、教学内容等专业建设方面还不太规范.这种不规范使得各高校在试办科学教育本科专业的教学实践中“各自为政”,“随意性大”.
面对60余高校在课程设置上“各自为政”的现状,本研究希望通过对我国科学教育专业课程设置框架的建构研究,*其背景、实施现状、并建构课程设置的框架、探讨在课程设置上的不足,寻求我国科学教育专业课程发展的方向,为我国综合科学课程教师专业化标准的制定找到依据.
具体来说,论文包括九个部分：
第一部分——“导言”：交代选题的缘由和意义,介绍主要的研究方法与研究思路.第j部分——“文献综述”：先对本论文所涉及到的核心概念进行界定,通过对前人研究成果进行梳理,得出综合科学课程发展的理论依据,分析综合科学课程存在的价值依据.然后,探讨当前我国综合科学课程实施中存在的问题；从提高科学教师科学素养这个角度阐明开设科学教育专业的重要性和必要性：为后面的问卷调查、访谈以及文本分析建立理论基础.第三部分——“我国综合科学教育专业课程设置的现状调查”：通过文本分析的方法对我国综合科学教育专业的开设情况以及课程设置的现状进行调研、分析.第四部分——“课程设置框架建构依据之一：科学教师专业化素养构成研究”：通过科学教师教育标准的国际比较,从综合科学教师专业素养的构成维度建构我国科学教育专业课程设置的框架.第五部分“课程设置框架建构依据之二：科学教育专业课程设置的国际比较研究”：关注发达國家和地区科学教育专业的课程设置和实施情况,通过对科学教育专业课程设置的国际比较研究为我国课程设置框架的建构找到依据.第六部分——“课程设置框架建构依据之三：中小学教师需求调研”：通过对中小学综合科学课程教师在科学教育专业课程需求上的调查研究,从一线教师实际需求的角度找到课程设置框架建构的依据.第七部分——“课程设置框架建构依据之四：科学教育专业师生反馈调研”：关注我国综合科学教育专业的师生对该专业课程设置的认识和看法,从亲身参与者、实践者的角度获取科学教育专业课程设置框架建构的依据.第八部分——“我国科学教育专业课程设置的比较研究”：通过对不同维度下课程设置框架的整合,建构我国综合科学教育专业课程设置的框架,并根据该框架结构对我国当前综合科学教育专业的课程设置进行比较研究.第九部分——“结论、建议与不足”：阐述研究发现、研究建议及研究不足.
研究结论：
1.对我国科学教育专业现状的调查显示：教育部共批准了62所高校开设科学教育专业.其中,2001年批准的有1所；2002年批准开设的有8所；2003年24所；2004年13所；2005年7所；2006年8所；2007年开始不再有新科学教育专业被批准开设.
科学教育专业在学位授予上有两种,接近52%的学校授予教育学学士学位；48%的学校授予理学学十学位.对科学教育专业开设院系的调查显示：由化学化工学院开设的有15所；生命科学学院开设的有8所；物理学院开设的有9所；教育学院开设的有9所,化学与生命科学学院开设的有6所；化学与材料学院开设的有5所；数理学院开设的有5所；生命与环境科学学院开设的有2所；化学与环境科学系开设的有1所；数学与计算机科学学院开设的有1所；马克思主义学院开设的有1所.对科学教育专业开设院系的统计显示,由化学化工学院开设的比例非常显著地高于其他院系.
对科学教育专业省市分布的调查显示我国大陆有25个省、自治区和直辖市(除了西藏自治区、内蒙古自治区、宁夏回族自治区、海南省、北京市、天津市这6个地区以外)开设了科学教育(本科)专业.其中,西南地区有14所高校开设了该专业,西北地区有8所；华北地区5所；华中地区11所；华东地区16所；东北地区8所.x2检验显示,在西南和华东地区开设科学教育专业的学校数显著地高于其他地区.
对62所有资格开设科学教育专业学校的调查发现,其中44所目前还在开设本专业,另外18所由于招生和就业原因没有开设.
对开设有科学教育专业的38所高校课程设置的调查发现：在专业必修课程上平均开设门数为16.21门,所占学分比例为37.59%；在教育类课程上,平均开设课程6.97门,所占学分比例为9.74%.
对课程结构的调查发现,科学教育专业主要是以通识课程、学科基础课程、专业方向课程、教育类课程和实践课程为分类的.
2.对科学教育专业课程设置框架建构的研究包括四个子研究,由论文的第4部分至第7部分组成.子研究一(第4部分)：通过对综合科学教师专业素养的研究发现,合格的教师素养包括专业的知识、专业的技能和专业的精神.所以,针对专业知识提出了学科知识和科学知识,在专业技能上提出了实验技能、研究技能、教学技能；在专业精神部分包括专业自我、专业情意等.在专业知识部分,从对《科学课程标准(3-9年级)》的梳理发现：物理、化学、生物、地理类知识在数量比例上为2：1：3：2.子研究二(第5部分)：通过对科学教育专业课程设置的国际比较发现,发达国家和地区科学教育专业在课程构成上主要由通识课程、学科课程和教育课程组成.教育课程主要包括教育理论课程、教学法课程、教学实践课程、科学教育类课程.但是,国外科学教育专业在课程设置上更重视对儿童发展培养的课程和科学史哲类的课程.子研究三和子研究四(第6、7部分)发现：我國从事综合科学课程实践的师生们对课程的关注来自学科类课程和教育类课程.学科类课程包括：物理、化学、生物、地理、科学类五个领域课程；教育类课程则涵盖了教学技能、教育理论、教学法三类领域.
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通过对第3到第7部分研究的整合,本研究认为科学教育专业课程设置应该从学科科学课程领域和教育科学课程领域来进行建构.在学科科学课程领域所设置的课程应该包括：物理、化学、生物、地理、数学、综合科学、计算机七类；在教育科学课程领域所设置的课程应该包括：教育学理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类课程五类.
3.基于课程设置框架,对科学教育专业的课程设置进行了比较研究,结果发现在学科科学课程领域,38所学校一共开设了123门课程,但是其中超过50%的课程只有一所学校开设,对学校课程开设集中度的检验显示,学校之间存在非常显著的差异,课程设置非常分散.
对学科科学课程的比较显示,我国科学教育专业在学科课程类型的设置上存在较为混乱的现象,一些应该在通识模块开设的课程也出现在学科科学课程领域.对学科科学课程领域7类课程的分析显示,化学类、科学类课程的开设门数最多；其次是生物类、物理类、地理类课程；数学、计算机类课程在门数设置上最少；各类学科科学课程在开设数目上存在显著的差异.
对地理类课程的比较研究显示,大学地理、宇宙与空间科学课程开设最为集中的课程；在物理类课程领域,大学物理、大学物理实验、电子电工学这三门课程开设更为显著集中；在生物类课程中,基础生物学、基础生物学实验、动物生物学、植物生物学四门课程的开设最为集中；在化学类课程中,大学化学、大学化学实验、环境科学、有机化学这四门课程在集中度上较其他课程更为显著；对综合科学类课程的研究显示,科学史和科学·,技术·,社会是最主要的两门课程,其他课程开设学校较为分散.
对物理、化学、生物、地理、科学五类主要学科科学类课程的统计显示,化学类课程的开设最为集中,其他四类课程的集中情况没有显著差异.123门学科科学课程中,大学物理、大学化学、大学物理实验、环境科学、大学化学实验、基础生物学、生物实验、科学·,技术·,社会、自然地理导论、地球科学、科技发展史,这11门课程的学校开始情况相较于其他112门课程非常显著地集中.
总体来看,在学科科学课程部分,HPS课程和STS课程等科学类课程的学校开设情况显著地低于地理类、物理类、化学类、生物类课程.
对教育科学类课程的调查和研究发现：我国现在较为重视该类课程的设置,从以往主要由教育学、心理学、科学学科教学法的“老三门”,学分比例5%～6%的状况,到如今已经接近日本15%的学分比例,虽然较美国、法国20%的比例,英国25%,德国30%的比例还有一定距离,但是已经有了长足的进步.
在教育科学类课程部分,38所学校开设了65门课程,其中接近60%的课程只有一所学校开设.教育科学类课程包括教育理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类五类.其中,教学技能类课程的开设门数显著地多于其他类型课程数；这五类课程的学校开设情况都比较分散,集中度不高.
在教育理论类课程中,“教育学”和“教育研究方法”这两门课程的开设情况更为显著地集中；在心理学理论类课程中,“心理学”是开设最为集中的课程；在教学论类课程中,“科学教学论”是最集中开设的课程；在实验教学类课程中,“科学实验教学”是该类课程中最显著集中的课程；对于教学技能类课程：“三笔字训练”、“教师教学语言”、“科学教学技能训练”是最集中的课程.虽然,教育科学类课程还是集中在“老三门”中——教育学、心理学、科学课程教学论.但是,逐渐有更多的学校开始关注实验教学类、教学技能类课程.不过对于教育研究类课程和学生学习类课程的关注非常少.
据此,本研究从学科科学类课程和教育科学类课程两个维度在课程结构和课程内容的改革上提出了建议,以供相关行政管理者、专家学者在课程设置时有所参考.
第三篇化学本科论文范文模板：20世纪80年代以来中国女子院校的再兴及发展研究
从世界第一所女子学院建校起,女子院校的存在与“女子要不要受教育”、“女子应受何种教育”两个问题相关.社会由于性别歧视,在男性普遍接受教育的时候,对女性是否要受教育基本上是否定的.在西方女性主义者的积极争取下,女性获得了受教育权；为了证明女子不但是可以接受教育的,而且是可以和男子学习同样难度的内容,西方女子院校开设与男子院校同等标准和内容相同的课程.当基督教会女子院校在中国开设女子学院的时候,她们秉持的正是西方女子院校办学理念.世界各地女子院校的设置成为人类向男女平等社会过渡的重要教育形式.
中国在“强国保重”的政治要求下也积极地倡导女子受教育.不过,中国自办的女子院校主要是师范院校,其目的是为未来国家培养师资.开设的课程正是中小学教学所需要的内容,与一般混合院校不同的是,女子院校尤其重视家政学的教学.“收回教育权运动”后,基督教会女子大学的家事科也受到重视,毕业生主要从事教职.女子院校是女子高等教育的重要补充.
改革开放政策的实施,国家权力配置教育资源的模式打开了缺口,社会力量办学被鼓励,消失了三十多年的女子学校在80年代中期再次兴起,教育开始重新思考如何更好地教育学生、因性施教.女子受高等教育的比例小,女子院校也开始出现,主要培养各行各业高级女性人才.专业／课程内容以文科教育为主.这种设置被认为是适合女性生理、心理特点的,也符合80年代高等教育学科结构调整的要求,且文科教育可以不需要太多设备就能够办起来.不过这给女子院校后期的发展留下了隐患.
80年代以来的女子院校发展经过了探索、调整和稳步发展期三个阶段.这种发展与“教育体制改革”、改革开放深入、高校扩招等事件紧密相联.不过,由于这些改革并没有触及社会深层的性别(gender)问题,在面对社会变化的时候,女子院校的发展仍然脆弱.北京“世妇会”和性别平等基本国策是影响女子院校发展的两次重大事件.2000年以后,我国女子院校的发展基本稳定,并进行办学的深入探索,基本确立了特色办学的发展路径,在开展一般的专业办学基础上开设女性课程,强调素质教育和社会性别意识推广与普及,承担更多的女性研究和女子教育研究,成为中国社会迈向性别平等进程中教育领域采取的一种过渡形式.
不过,女子院校目前的办学仍处于特色探索阶段,其层次整体上偏低,特色不明显,最主要的,它在学生方面的评价不高,管理方式仍停留在传统混合学校的方式,较少创新,校园生活满意度不高,这将影响女子学院后期的持续发展.
第四篇化学本科论文范例：我国大学本科教育理念与教学改革研究
本科教育是大学教育的主体与骨干,是国际与国内高等教育改革的焦点.近20多年来,世界政治形势剧烈变化、全球化浪潮影响日甚、科技革命日新月异、知识经济初见端倪,本科教育的传统理念和教学模式面临着新的挑战,我国大学正在积极进行着本科教育教学改革的研究与实践.但对本科教育的目标定位不清,对本科教育任务与功能认识模糊,本科教育教学改革严重趋同,阻碍了本科教育改革.
本研究将大学本科教育理念与教学改革研究放到历史与现实的时空背景下,系统梳理与总结我国大学本科教育理念的演变过程及其对本科教学的影响,分析不同时期本科教育的成因及其所发挥的历史作用与局限性.本研究从高等教育内部全面分析了我国目前和今后一个时期高等教育发展及内在结构与功能的变化,重点是本科教育在整个高等教育中的地位和功能的转变, 外部从高等教育与社会互动规律出发,深入分析我国社会经济、文化、科技的深刻变革及其对高等教育的影响,从而明确大学本科教育在新的形势下新的任务与使命.最后提出我国大学本科教育的新理念及其对教学改革的要求,探讨本科教育教学改革的新思路.本研究从教育理念与教学改革两个方面考察分析了本科教育的历史发展过程.清末大学“造就通才”的理念,其实是一种以大学预科为基础的高级专门教育理念, 大学本科教育要培养的是“明体达用”的高级专门人才, 课程多为高级精深的专门课程, 高等学堂(大学预科)的课程以普通基础课程为主.“硕学闳才”是对高级专门教育理念的继承,但这种理念下的本科教育一方面注意培养学术专才,另一方面也强调培养*政治需要的通才, 大学本科的课程分通科与专科,通科部分有基础课、概论课等, 预科年限与课程缩减,分属各科, 呈现出教育理念转变的趋势,是中国大学本科教育发展史上承上启下的一种教育理念.通才教育理念自1920年代中期以后开始逐渐兴起,通才教育理念注重“人”的培养,注意人文教育与科技教育的平衡,强调培养眼光远大的社会人才, 课程体系上由博返约,由通入专,大学各学院共同必修科目不仅为高深专门学术奠定了广博的知识基础,还具有文化陶冶与人格培养的价值.专业教育理念适应了建国以后计划经济制度下的国家建设需要,专业教育要培养的是社会主义建设需要的高级专门人才, 专业教育理念的基本特征是按专业招生、培养、分配,以专业为教学的中心,围绕专业构造课程体系, 专业教育模式有其历史合理性,但后来却成为我国大学本科教育改革发展的桎梏.厚基础宽口径教育理念是在改革开放后针对传统专业教育模式的弊端进行的改革与探索,这种理念的特点是加强基础,淡化专业,增强适应性,强调知识、素质、能力的全面发展, 相应的,在教学改革方第五篇化学本科论文范文格式：从“高深学问”到“个人知识”
大学课程研究中的知识问题是大学课程开发的本质问题,也是大学课程研究的核心问题.围绕“什么知识最有价值”形成了大学课程研究的教育学范式,围绕“谁的知识最有价值”形成了大学课程研究的社会学范式.在数字化生存方式、知识*化和学习型社会的背景上,同文化多样性一样,知识越来越多元化、个性化.在高等教育走向普及化的进程中,大学逐渐成为各种知识交流的场所,成为大学人自我发现、自我建构的重要驿站,每一个体的价值在大学中都得到认同,于是“每一个人的知识都有价值吗”成为新的知识论题,也是新的课程论题.本文引入“个人知识”概念,试图围绕这一新论题,寻求对当代研究型大学课程进行哲学建构.
论文把大学课程概念化为秩序,用秩序理论描述大学课程的社会性质、系统属性和实践特征.秩序的基础是制度,本文用诺斯的制度分析框架,即正式规则、非正式约束以及二者的实施特征,对应大学课程系统中的正式课程、隐性课程与课程实施,形成大学课程秩序的研究框架.在知识与大学的双重演进中,大学课程由“普遍知识秩序”转向“高深学问秩序”,在当代历史条件下正在走向“个人知识秩序”.本文对“个人知识秩序”的分析与描述以方法论个人主义为基础,确认社会认知以个人建构为前提,通过个人需求分析探讨大学课程制度设计的具体内容与策略.
当代大学课程的秩序转型,沿着从“高深学问”到“个人知识”这一路径,本文首先明确知识问题的研究视角,提出大学课程作为秩序这一论题,反思当下的大学课程秩序,探讨新的课程秩序生成的必要与可能,并重点对新秩序进行理论建构.研究从七个部分展开：引言,探寻大学课程研究中的知识问题,从知识探索与大学课程的内在关联,寻求超越知识的大学课程研究思路,明晰本文的研究设计；第一章,大学课程是一种秩序的存在,从大学课程的内涵分析与秩序的诠释入手,探寻大学课程作为秩序的意义、实践表征和功能,分析大学课程秩序的生成、类型和维持条件,基于理论探讨疏理大学课程秩序从“普遍知识”秩序向“高深学问”秩序变迁的历史轨迹；第二章,高深学问秩序的当代反思,从分析高深学问秩序的维持条件入手,基于现状调查等实证研究,阐明高深学问秩序与社会需求的疏离、学问本位课程与学生发展需要的脱节、管理制度与教授观念的冲突等问题,从而得出高深学问秩序失调的结论和秩序重构的必要性；第三章,个人知识秩序建构的必要与可能,分析当代知识的特征及对课程秩序的影响,找寻个人知识与课程重构的内在关联,对有关个人知识的理论进行综述,明晰作为课程秩序的个人知识的意义轨迹,在大学理念、课程目标、课程开发实践思路等方面对个人知识秩序进行建构,并基于实践案例分析阐释大学课程个人知识秩序生成的可能；第四章,促进个人知识秩序生成的制度重建,根据制度变迁的框架,围绕以学生学习为中心的整体设计的正式课程、丰富学生的学术经历的隐性课程、以服务学生行动学习为主旨的课程实施进行制度设计,以彰显个人知识秩序的制度诉求；第五章,走向“发展自由”,通过对大学演进中自由意义建构的嬗变,探讨大学所追求自由的当代命运,从大学教育意义上探寻从学术自由走向“发展自由”的必然性,从学理上阐述发展自由的内涵,基于个人知识秩序探讨学生与教师的发展旨趣；结语,着重阐明当代研究型大学课程就是秩序自觉中的学生个人知识建构.
本文的主要结论：(1)“每一个人的知识都有价值吗”是当代大学课程思考的基本知识问题,这一问题的探讨超越了课程作为一种教育实践计划与方案的传统内涵,而成为一种政治、一种消费、一种制度、一种文化；(2)大学课程是一种秩序的存在,在不同的实践层面上分别表现为一种理智性的标准秩序、一种信念性的文化秩序、一种情感性的*秩序,三者有机统一构成整体的课程秩序状态,并具有外部关涉、目标驱动、主体合作、对话生成、持续发展等鲜明的实践表征；(3)大学课程秩序生成于古希腊知识遗产的土壤,因宗教的控制和国家的人才诉求得以维持,从“普遍知识秩序”到“高深学问秩序”,知识演进固然是内在动因,却离不开中等教育大众化、人才的专业性需求、研究成为大学职能、大学享有学术自由等外部因素的综合作用,一个半世纪以来,“高深学问”成为大学存在的合理依据与哲学基础；(4)“高深学问秩序”的维持,依赖于“大学是高深学问的领地”、“大学学习是少数精英的特权”、“大学学术自治”、“学者的学术自由”等四个条件,但在当代大学教育生态中,这些条件基本丧失,使这一课程秩序与社会需求疏离、与学生需要冲突、与教授观念相左,导致秩序失范而备受指责；(5)“高深学问秩序”向“个人知识秩序”转型,是与当代知识状况相适应的,“知识生产模式2”的出现、学术资本主义的兴起、知识*化进程加快构成了当代大学内外知识的主要特征,对大学课程秩序的冲击具体表现为个性化知识建构成为课程重要目标、课堂由知识传播的场所变为知识交流的场所、传统的学科体系受到跨学科研究需要的冲击、促进了教学与研究关系的重建,对个性化知识建构诉求、学科知识范式的式微以及教学向生活的转移,显示出“个人知识”课程秩序生成的必要性；(6)围绕个人知识的研究,既有一般知识论的理解,也是一种意会认知理论,还是一种社会行动理论,但无不昭示知识的主体建构性、内隐性和分立性,其本质是人自身价值的发现与觉醒,其课程意义表现为主体解放的旨趣、意会认知的方法和行动学习的过程,在个人知识建构的意义上,大学是学生自我唤醒、学术体验和理智生成的地方；(7)在课程目标的意义上,“个人知识”可理解为学生对专业知识的个性化建构、在具体情境中解决问题的能力、具体行动中所采取的独特思路与方法、对知识价值与自我需要的意知、理性信念与情感寄托,据此,大学课程的开发目标包括丰富学术体验、建构专业知识、提升意会能力和唤醒理智激情四个维度；(8)推动“个人知识秩序”生成的课程制度建设包括以学生学习为中心的正式课程整体设计、丰富学生学术经历的隐性课程开发、服务学生行动学习的课程实施安排,这种制度生态的维持需要建立“发展自由”的理念,促使学生成为自我探险者、教授成为课程开发者.
大学课程秩序是特定历史时期知识状况在教育生活中的具体反映,不同的课程秩序之间有历史的承继性但并不相互排斥.大学课程开发与研究要从自然状态走向秩序自觉,“个人知识秩序”将生成研究型大学课程的新意义,即秩序自觉中的学生个人知识建构.
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