教育反思论文范文参考 教育反思毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇教育反思论文范文参考：反思型教师教育研究
2. 第二篇教育反思论文样文：培养“反思性实践者”的教师教育课程
3. 第三篇教育反思论文范文模板：失衡与反拨
4. 第四篇教育反思论文范例：新政策背景下专家型教师素质与行为标准研究
5. 第五篇教育反思论文范文格式：职教教师教育的反思与建构

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第一篇教育反思论文范文参考：反思型教师教育研究

教师专业化问题是教师教育的核心问题,是教师教育改革的出发点和归宿.教师专业发展有三种取向:一是理智取向、二是实践—反思取向、三是生态取向.研究表明,实践—反思取向是实现教师专业化发展的最佳路径.目前,反思型教师教育已成为国际教师教育发展的趋势和潮流,也是我国教师教育改革的需要和方向.因此,把教师培养成反思型教师就成了教师专业化的核心和关键,具有重大的理论意义和实践意义.本文从20世纪80年代兴起于北美大陆的反思型教师教育运动产生的背景入手,深入地研究反思型教师的特质、反思型教师观,分析国外反思型教师教育的价值取向,归纳反思型教师教育的培养、培训的范式和路径.并在此基础上,针对我国教师教育的现状,提出一些建设性的建议.

本文由引言和正文六章组成.

引言主要介绍了本文的选题意义与研究现状,文章的思路与研究方法,并对文中涉及到的核心概念进行了解释和说明.

正文的写作共分为六章:

第一章从知识观与教育改革、教师观与教师教育模式转变、教师专业化运动与教师行动研究、心理学的突破与发展、批判理论和后现代主义兴起等五个方面对反思型教师教育运动的背景进行了全面分析和论述.

第二章对反思的内涵、特征,反思的基本要素和标准,反思性教学和反思型教师教育理论进行了深入的分析.重点介绍了杜威、萧恩、汉德和莱沃斯的关于反思型教师的观点及主要贡献.

第三章重点分析了反思型教师教育的五种价值取向,归纳总结了反思型教师教育的五种模式,并对反思型教师认知发展水平进行了分析.本章还重点介绍了两个实践案例:一个是美国米尔斯学院的用案例法培养教师反思的经验,二是美国印第安纳大学运用方法课程,提升职前教师的反思与探究能力做法.

第四章分析了教师生涯发展理论与教师反思的关系,并从内、外两个方面分析了在职教师反思成长的历程.从反思型教师自身来说,重点分析了布鲁克菲尔德、康内利和克兰迪宁的关于教师反思的路径和方法.从外部来说,探讨了如何营造反思型教师成长的文化氛围 mbAlunWen.net.

第五章对反思型教师进行了哲学思考.教师为什么反思如何理解反思反思的价值及如何评价同时辩证地分析了反思型教师的利弊得失.最后,探讨了反思型教师如何实现自我超越.

第六章通过对国外反思型教师和反思型教师教育的研究,归纳总结了对我国教师教育改革和发展的四点启示:一是有利于教师专业发展,促进教师专业化目标的实现,二有利于教师教育理论与实践的有机结合,促进教师教育一体化,三是有利于培养教师和学生的反思力和创新精神,提高教育教学质量,四是有利于丰富和发展我国教师教育的新模式,拓展新思路.

在对关于教师反思问卷调查分析的基础上,对我国反思型教师教育提出了四点建议:一是提升教育理念,培养反思意识,二是发展个人实践知识,提高反思能力,三是以行动研究为基础,拓宽反思途径,四是营造交流氛围,促进反思合作.

第二篇教育反思论文样文：培养“反思性实践者”的教师教育课程

本文是从教师专业形象转换出发思考教师教育课程改革的尝试,针对的问题是教师教育课程中理论与实践割裂,目的是建构一种理论与实践整合的教师教育课程.

论文以培养教学技术员的教师教育课程为靶子.当前教师教育的核心理念是培养教学技术员,其背后的认识论基础是技术理性.技术理性假定教育理论、技术是普遍有效的,教育实践是应用理论、检验理论的环节,实践者就是工具性的问题解决者.教师教育课程中的理论学习与实践体验处于割裂的状态.

本文所力图辩护和倡导的是“反思性实践者”教师专业形象及其教师教育课程.“反思性实践者”依托的是“反思性实践”认识论.本文对“反思性实践”认识论的分析以舍恩的论述为基础.舍恩“行动中反思”、“行动中认识”的“反思性实践”认识论,表达的是这样一种理解教育实践的基本态度:摆脱二元对立的无休止争论,突出教师的主体性,强调依靠教师自身的力量来融通教育实践中长期分离的两个领域——“理论”与“实践”.本文通过对“反思”和“实践”各自概念脉络的分析,进一步拓展了舍恩反思性实践认识论的内涵,并从哲学、心理学、教育学的角度论证了“反思性实践者”教师专业形象的合理性和必然性.

鉴于当前对舍恩的“反思性实践者”概念有着多种认识上的偏差,本文在厘清其原初含义的基础上,对围绕该概念的相关争论作了澄清和回应.同时,本文对“反思性实践者”概念的理解也不停留于舍恩.舍恩的“反思性实践者”概念用在教师教育领域,真正的缺陷在于:它没有关涉教学和教师教育的社会意义(*内涵).舍恩的“反思性实践者”,从根本上说只是一个具有主观能动性、不断发展自身实践性知识的问题解决者.然而,在个体教师身上,并非所有的实践性知识都是有教育意义的、有益的或对社会有价值的,教师要以一种探究、批判的态度质疑自己带到课堂中的前提假设与价值偏好,同时,教师的教育实践必须符合有明确共识的道德和*原则——对人、对人的(以及人类的)生存的“关怀”,正是这样一种关怀使教师主动质疑实践的目的、手段、内容等方面的合理性,从而将自身的实践与更广泛的社会和谐与道德使命联系起来.

这样,本研究以教师教育课程的三个基本要素(“人”、“知识”、“社会”)及其动态关系为支架,建构了新的教师专业形象——反思性实践者.作为“反思性实践者”的教师就是那些:能够主动思考自己的行动及其情境并做出理性的决定,能够自觉意识并质疑自身乃至社会关于教育的前提假设与价值偏好,及时反思并调整自己的教育行为,从而不断丰富自身的实践性知识、努力提升实践品质的教师.具体说来,“反思性实践者”是自觉、能动、批判的探究者,是“知行合一”的实践者,是自身教育知识的建构者,是学生人格成长的促进者和关怀者,是不合理的教育观念、制度的批判者和改革者.本文还打破元素分解式的“教师素质观”,从内在的心智过程和外在的行为表现两个维度概括了“反思性实践者”的特征.

根据反思性实践者的内涵,本文勾勒了新的教师教育课程的轮廓:培养反思性实践者的教师教育课程秉持一种整合的课程观,它在课程设计上着眼于帮助教师积累与建构实践性知识,在课程实施上有较强的探究取向,同时,它依托于大学与中小学结成实践共同体.

就篇章结构而言,本文在建构反思性实践者教师专业形象、描绘新的教师教育课程观(第一章)的基础上,讨论教师教育课程设计(第二章)和课程实施(第三章),最后(第四章)探讨实践共同体的建设问题.各章的主要内容如下:

第一章批判了教学技术员教师形象及其技术理性认识论,拓展了舍恩反思性实践认识论的内涵,论证了教师成为反思性实践者的必然性,在澄清并丰富“反思性实践者”的定义和特征的基础上,勾勒了培养反思性实践者的教师教育课程的轮廓.

第二章借助已有研究成果,厘清教师教育课程的知识基础,立足于公共知识和个人知识的相互作用和转化以及教师知识的整合性特征,提出了一个全面的“教学知识基础”概念.本着为课程学习者建构与积累实践性知识服务的目的,本章初步提出我国教师教育课程的基本框架.

第三章归纳了当前国际国内促进反思性实践的教学策略的特征及主要类型,提出一种新的教师教育课程实施观:基于情境的合作探究,其中,理论学习和实践体验始终处于相互支撑、交互作用的动态建构过程中.本章还描绘了“全程实践”的实践体验改革设想和探究取向的课程实施过程.

第四章讨论实践共同体的建设问题,分析的重点是教师教育机构如何搭建平台,为教师教育中理论与实践整合、培养反思性实践者创设条件、提供支持.本章阐明大学与中小学伙伴合作培养教师是教师教育发展的方向,并分析了作为共同体雏形的教师专业发展学校内部的活动及特色,最后从制度层面提出我国教师教育课程改革的建议.

第三篇教育反思论文范文模板：失衡与反拨

我国学校教育正经历着从近代型向现代型转变的时*想,而一个普遍的现实却是学校持久地陷入在应试教育的强大“漩涡”之中,种种基于国家立场的学校教育改革却又显得困境丛生.理想和现实的这种落差促使我们必须从根源上反思我国学校教育实然价值取向上存在的偏差及这种偏差在日常学校教育实践中的表现和运行机制,以此认识为基础来构建未来的学校教育价值取向,从而促进我国学校教育的健康发展并逐渐稳步完成转型,这是本文研究的核心旨趣.

论文第二章力图从理论上确立一种定位教育价值取向偏差的综合性认识立场.柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥尔》、杜威的《*主义与教育》被称为教育思想史上的三大“不朽瑰宝”,它们分别代表了三种不同基本立场定位下的教育价值取向类型：即国家本位教育价值取向、个人本位教育价值取向和社会本位教育价值取向.由于这三种类型各有其合理性和局限性,对于人类的教育实践来说,唯有彰显这三者各自的合理性并避免其局限性才能达到一种理想境界.因此,从理论上讲,一种理想的教育价值取向追求应该是不断致力于综合性地满足国家、个人和社会三方面的合理教育价值需求从而无限趋近于一种三元均衡的理想状态.以这种理想状态作为一种理论背景和认识立场,我们可以更加深入地反思学校教育实践在价值取向上存在的偏差并由此合理定位未来调整的方向.

基于上一章确立的认识立场,第三章以新中国成立以来具体社会理想的历史变迁为线,以党和政府制定的与学校教育紧密相关的宏观教育政策为载体,对我国学校教育价值取向的整体偏差进行了分析.分析发现,我国的学校教育价值取向从总体上经历了政治革命中心时期国家本位价值取向的基本成型期、经济建设中心时期国家本位价值取向的内涵调整期以及走向科学发展时期国家本位主导、个人本位价值取向初露端倪期这三个不同的阶段.总体来说,我国学校教育价值取向在整体上表现出一种明显的国家本位偏向,它包含着三个方面的基本内容.

明晰了我国学校教育价值取向的整体偏差之后,论文第四章进一步反思这种整体偏差在日常学校教育生活中所造成的价值导向偏差.优生评选和班干部选拨构成了我国学生日常学校生活的两条“制度轨道”,它们向所有学生明示着学校教育的价值导向.论文以一种仪式性眼光对这两种制度进行了历史考察和现实分析,由此发现国家本位价值取向正是扎根在这些习焉不察的日常制度实践之中,这些制度深深浸透着国家造就所需精英的强烈渴求,精英与大众的身份分隔构成了我国日常学校教育生活中的一个仪式性主题.本章最后对这种精英主义价值导向分别从社会学、心理学和教育学三种不同的学科视角进行了批判性反思.

第五章则从学校组织的日常管理层面反思其中所蕴含的学校教育价值追求偏差,这种偏差集中体现为功利化思维主导下的教育“生产”效率崇拜.本章重点分析了这种效率主义价值追求的实现机制,它主要包括无所不能的政府角色定位、唯上负责的科层组织设计、细微有力的教学活动规训和过多且细的教育效果量化考核四个关键性的“技术环节”.学校教育中的效率崇拜实质是一种工具理性崇拜,它遮蔽了学校作为一种教育性社会组织应有的价值理性,要实现学校教育本质的回归,必须将学会*生活作为其基本的价值追求.

上述考察表明：我国学校教育存在着“整体上的国家本位偏向——学校生活中的精英主义导向——学校管理上的效率主义追求”这样一个明显的“价值取向偏差链”.调整这一“偏差链”的关键在于淡化国家本位,凸显个人本位和社会本位教育价值取向中的合理性,论文从三个方面提出了调整的基本路径.首先,调整的目标路径.现代公民作为一种理想人格集中代表了国家、个体和社会三者的教育价值需求,因此应明确把培养现代公民作为学校教育的核心价值目标,以此淡化国家的精英渴求.其次,调整的制度路径.构建学校教育的公共治理模式,合理定位政府角色,淡化国家权力本位,使国家、个人和社会的教育价值需求都能获得制度上的保障.最后,调整的实践路径.这是指要以*作为根本价值追求来塑造学校的整体生活形态,防止国家权力对日常学校教育实践的“独霸”,从而使学校教育对促进个人生命成长和社会生活进步的双重本体价值得以不断凸显出来.具体的路径是培育批判型课堂教学文化,创设自治型班级公共生活,构筑互学型的学校共同体.

第四篇教育反思论文范例：新政策背景下专家型教师素质与行为标准研究

立足于一系列新政策(新教育政策),不难发现,培养专家型教师是成功开展素质教育的理论前提,是全面落实科教兴国政策的急切需要,是教师专业发展的目标诉求,是顺利实施新课程改革的必要条件,是免费师范生政策的潜在追求,是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》的明确要求.从我国现行的教师教育制度看,教师教育目标必须与教育政策相适应.由此可见,当下我国教师教育应以培养专家型教师为目标.那么,究竟应该依据什么样的标准来培养专家型教师呢由于人才培养的落脚点在于素质与行为两个维度,因而,依据什么样的标准来培养专家型教师的问题,其实就是关于专家型教师的素质标准与行为标准的问题.甚为遗憾的是,当前,这一问题在理论上尚不清晰,在实践中更显迷惘.显然,研究专家型教师的素质标准与行为标准实属当务之急.本研究不仅能够从理论上完善专家型教师的培养标准,而且能够在实践中为广大教师培养与培训单位提供合理的培养目标及培养依据,同时还能够为广大教师自主专业发展提供参照依据.

本研究以新教育政策为背景,综合运用文献法、思辨法、质的研究方法、德尔菲法、一般问卷法及统计法等多种研究方法,从专家型教师的素质结构及行为特征与专家型教师的素质标准及行为标准之间的联系入手,紧紧围绕“专家型教师素质与行为标准”这一主题展开研究.本研究共分五个部分.

第一部分为导论,由第一章构成.本章首先在解读新教育政策的基础上阐明了选题的缘起；接着在梳理相关文献的基础上指出了本研究要解决的主要问题；尔后阐释了本研究的目的及意义,最后阐述了本研究的思路及方法.

第二部分着重探讨专家型教师素质与行为标准研究的理论基础,由第二章构成.本章在厘清专家型教师及其相关概念和专家型教师素质结构及行为特征等概念的基础上、进一步阐释了专家型教师标准(包括专家型教师的素质标准与行为标准)的含义,并在此基础上探讨了专家型教师的素质标准及行为标准的构建依据.研究认为,专家型教师是指具有积极的从教情意、合理的从教知识、过硬的从教技能、突出的从教能力、独特的从教智慧等五大典型特征的专职教师；专家型教师与特级教师、优秀教师、研究型教师、学者型教师、反思型教师、教育家型教师、骨干教师、高级教师等概念之间虽然存在着一定的联系,但却有着鲜明的区别；专家型教师标准就是对专家型教师应备的素质结构与应有的行为特征所作的一种描述.其中,专家型教师素质标准是关于专家型教师应备素质结构的描述,而专家型教师行为标准是关于专家型教师应有行为特征的描述；构建专家型教师标准(包括专家型教师素质标准与行为标准)的内容依据来源于相关的教育理论、教育实践及教育政策,构建专家型教师标准(包括专家型教师素质标准与行为标准)的方法依据则来源于教育评价学与心理测量学的有关理论及已有的相关实践经验.

第三部分专门探讨专家型教师素质标准,由第三章构成.本章从专家型教师素质标准的含义入手,先运用文献法、思辨法及德尔菲法对新(教育)政策背景下专家型教师素质标准的理论框架和模型框架展开综合研究,然后运用一般问卷法及统计法明晰专家型教师素质标准的具体内容,并遵循构建专家型教师素质标准的依据研制专家型教师素质标准.研究认为,专家型教师素质标准体现在健康的从教身心、优秀的从教品格、先进的从教观念、合理的从教知识以及过硬的从教能力等五大素质维度.其中,健康的从教身心素质主要表现为仪表端庄、精力充沛、生理适应良好、人格健全及心境良好等五个方面,优秀的从教品格素质主要表现为热爱教育事业、热衷教师职业、恪守教师*及具有坚定的意志品质、良好的态度品质和优秀的理智品质等六个方面,先进的从教观念素质主要表现为“以生为本”的教育目的观、全面发展的教育质量观、积极“对话”的教育过程观、师生平等的教育主体观、多元和谐的教育评价观及充满自信的教育效能观等六个方面,合理的从教知识素质主要表现为扎实的所教学科知识、丰富的教育实践性知识、完备的教育理论性知识、广博的通识文化知识等四个方面,过硬的从教能力素质主要表现为出色的教学能力、出众的课程开发能力、杰出的德育管理能力、独立的教育科研能力、持续的自主发展能力及卓越的教育感悟能力等六个方面.

第四部分着力探讨专家型教师行为标准,由第四章构成.本章从专家型教师行为标准的含义入手,先运用思辨法、质的研究方法及德尔菲法对新(教育)政策背景下专家型教师行为标准的理论框架和模型框架进行综合研究,尔后运用一般问卷法及统计法明确专家型教师行为标准的具体内容,并遵循构建专家型教师行为标准的依据研制专家型教师行为标准.研究认为,专家型教师行为标准体现在恰当的教育行为、高效的教学行为与适宜的教研行为等三大行为维度.其中,恰当的教育行为主要包括规范化的班级管理行为、人性化的品德教育行为和合理化的人际交往行为等三个方面,高效的教学行为主要包括先进的教学设计行为、积极的课程开发行为、适恰的课堂教学行为及合理的教学评价行为等四个方面,而适宜的教研行为则主要包括自主的教育教学反思行为、自觉的教育问题发现行为、合理的教研方法选用行为、坚韧的教育问题探索行为、坦诚的教育研究交流行为和积极的教研成果总结行为等六个方面.

第五部分是对全文的总结,由第五章构成.本章在回顾整个研究的基础上,对本文的主要结论、创新之点、不足之处及未来努力方向逐一进行了阐述.研究认为,本文的创新主要有三：其一,从教育学、心理学及社会学等三重视角对专家型教师的概念进行了新界定；其二,对专家型教师素质与行为标准的构建依据进行了新探讨；其三,对专家型教师素质与行为标准进行了新探索.本文的不足之处主要是,专家型教师素质与行为标准的指标体系有待进一步精细化,这正是今后继续努力的方向.

第五篇教育反思论文范文格式：职教教师教育的反思与建构

本文以职教教师教育为研究对象,以教师专业化发展理论和现代教师教育理论为指导,以“反思、批判、吸收、建构”为研究思路,以专业化取向为主线,从培养目标、职前培养课程、职前培养模式、职后继续教育等视角,反思目前职教教师教育存在的主要问题,运用系统科学的思维方法论观照解决问题的可能路径,主张从专业化视野建构多元整合的职教教师教育,积极探寻富有中国特色的职教教师教育专业化发展之路.

本文共分六章.

第一章导论.主要追问职教教师教育的“失职”与“旁落”,对国内职教教师教育研究成果进行梳理,*既有研究存在的问题,概述本文的研究思路、框架与可能创新之处.从师范教育到职教教师教育意味着重要的制度转型,研究职教教师教育是时*展的呼唤与回应.

第二章主要解读专业化取向职教教师教育的内涵与外延.专业化成为世界教师教育的共同追求.非专业化是当前我国职教教师教育面临的“危机”.职教教师教育发展取向面临着三大冲突：定向型与非定向型制度之分,学术性、师范性与技术性定位之争,职前培养、入职教育与职后培训体系之裂.一体化的职教教师教育体系、整合化的职教教师教育结构、本土化的职教教师教育制度是专业化取向职教教师教育的基本架构.专业化是我国职教教师教育发展的科学路径,构建专业化取向的职教教师教育是历史必然与科学抉择.

第三章主要阐释“双师型”职教教师是专业化取向职教教师教育的培养目标.“双师型”职教教师队伍建设的诸多问题反映了我国职教教师教育培养目标存在的专业化差距.从多维视角对“双师型”职教教师概念的基本内涵进行辨析,探究其职业教育意蕴.“双师型”职教教师是一个个性化、整合化、专业化和本土化的复杂概念.“双师型”职教教师具有多元化的实践标准,笔者提出“双师型”职教教师的专业化标准是“一全”、“二师”、“三能”和“四证”.

第四章主要论述专业化取向职教教师教育课程的建构.课程是实现职教教师教育培养目标的重要载体.当前职教教师教育课程存在明显的专业化缺陷,主要体现在课程定位偏位、课程功能虚位、课程结构错位、课程内容缺位,其实质是职教教师教育的学术性、师范性与技术性的割裂.主张以教师知识基础理论、建构主义学习理论为依据,构建以三性融合为特征的专业化职教教师教育课程.分别从三性融合的职教教师教育课程定位、课程目标、课程门类、课程内容、课程实施等方面提出积极的建构策略.

第五章主要提出建构多元共生的职教教师教育职前培养模式.模式是专业化取向职教教师教育理论与实践的“*”.职教教师教育培养模式具有丰富的实践内涵.从变革培养对象、培养体制、培养主体与培养过程等模式要素入手,建构多元共生与开放互动的职教教师教育培养模式.实现职教教师教育培养模式的发展,需要创新高层分段的培养制度,创优实践应用的教学过程,创建职能独立的专门机构.

第六章主要探讨建构专业发展导向的职教教师继续教育.职教教师继续教育是职教教师教育的重要组成部分.专业性缺失导致职教教师继续教育在目标、课程、模式、制度、评价等方面的问题日益凸显.“双师型”职教教师的专业发展过程可分为模仿期(单一型教师)、探索期(叠加型教师)、成熟期(整合型教师)、创生期(一体型教师)、衰退期等几个阶段.职教教师继续教育走向专业化,必须以职教教师专业可持续发展为导向,确立先进性与专业性兼具的职教教师继续教育理念,追求全面化与个性化兼顾的职教教师继续教育目标,设计实用性、经验性与生成性兼容的职教教师继续教育课程,建立开放性与协作性兼有的职教教师继续教育模式,健全法制化与人性化兼备的职教教师继续教育制度.

本文认为,建构专业化取向的职教教师教育既是必要的,也是可能的；职教教师教育是世界职业教育共同关注的视域,理性认识我国职教教师教育发展取向,需要借鉴国外发达国家职教教师教育的有益经验,实现文化与制度间的“视域融合”；专业化取向是我国职教教师教育发展的必然选择,实现认识论与方法论的创新与超越,我国职教教师教育的未来充满希望！

本文是一篇教育反思论文范文,可作为选题参考.

教育反思引用文献:

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