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主题:数学专业 下载地址:论文doc下载 原创作者:原创作者未知 评分:9.0分 更新时间: 2024-03-18

数学专业论文范文

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目录

  1. 第一篇数学专业论文范文参考:高中数学教师数学专业素养研究
  2. 第二篇数学专业论文样文:数学符号意义及其获得能力培养的研究
  3. 第三篇数学专业论文范文模板:小学数学教师专业知识发展培训模式研究
  4. 第四篇数学专业论文范例:高中数学教师专业知识与教学能力关系的研究
  5. 第五篇数学专业论文范文格式:数学专业师范生的实体性知识发展研究

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第一篇数学专业论文范文参考:高中数学教师数学专业素养研究

本论文是关于高中数学教师数学专业素养的理论与实证研究.

数学新课程改革,使提升高中数学教师数学专业素养问题成了数学教师教育和专业发展领域倍受关注的焦点.而提高教师数学专业素养,首先需要明确高质量数学教学对教师数学专业素养的要求.对此问题,我国目前理论的和经验的研究都比较少,系统的研究也十分缺乏.这已经成了改进教师教育和专业发展的障碍.本研究,为全面理解教师数学专业素养提供了具体的认知,为进一步发展、测量和评价教师数学专业素养提供了一个可供参考的理论框架,为教师和教师教育者提供了一种共同的话语系统,引领他们更好地规范和改善教学实践.

研究主要围绕以下四个方面问题展开:(1)确认高质量数学教学对教师数学专业素养的具体要求,(2)测定教师(以河南省高中数学教师为例)对这些素养内容的“重要程度”和他们“具备程度”的认识,(3)测定教师专业背景变量(年龄、教龄、职称、学历)对“重要程度”和“具备程度”认识的影响,(4)建构教师数学专业素养框架,并阐释其内容.

为此,研究采用质性和量化相结合的方法收集数据.研究主要分三个阶段:(1)根据文献研究、理论研究建构的思想框架,及对4位高校数学教师教育专家和4位中学数学教师专家进行访谈的结果,还有预调查,开发了收集数据的工具——教师问卷,(2)对分层随机抽样选取的河南省679名(其中有效样本637名)高中数学教师,施行问卷调查,收集数据,用SPSS15.0分析量化数据,并对教师认为需要添加和修改的内容进行编码整理,(3)进行理论研究,解释分析(1)、(2)两个阶段研究结果,确定并阐释高中数学教师数学专业素养框架内容.

研究得到主要结果有以下几点:(1)建构了由数学知识、数学能力和数学情意3个维度、8个类型、47项目组成的教师数学专业素养框架,并对框架内容及组织方式进行了阐释,(2)观察教师对各项素养内容“重要程度”排名前10位和后10位的项目发现,教师认为比较重要的数学专业素养,主要是传统数学教学大纲中的一些要求,如“空间想像能力(排名第一)”和“运算求解能力(排名第二)”,而被教师认为较不重要的数学专业素养,主要是关于数学观念的知识,如“关于数学本质的知识(倒数第一)”和“技术的发展引起数学本质变化的知识(倒数第二)”,各项目的“重要程度”与“具备程度”高度正相关(斯皮尔曼等级相关系数为.954,显著性水平为.01),每一个项目平均得分“重要程度”都比“具备程度”高,且差异都达到了显著水平(在.01水平上),(3)教师经验变量(年龄、教龄、职称、学历)对“重要程度”几乎没有什么影响,而对一些项目(7个)“具备程度”的影响,差异达显著水平(在.01水平上).

研究结果启示教师或教师教育者:(1)要全面提升教师数学专业素养,(2)要继续培养教师认为重要的数学专业素养成分,(3)要重视数学观念知识和数学结构知识的形成,(4)应该鼓励教师积极参与数学和技术有关知识学习,(5)开发数学知识向应用数学的能力转化的策略,(6)挖掘“经验变量”对数学专业素养形成的潜力.

研究的理论创新之处,主要在于:(1)建构了教师数学专业素养的概念:由数学知识、数学能力和数学情意构成的三维度综合统一体,确定了教师数学知识的构成成分:数学内容及其蕴含的数学思想方法知识,数学观念和数学结构知识,数学能力的构成成分:基本数学能力,提出、分析和解决数学问题的能力以及处理并使用数学语言的能力,数学情意的构成成分:数学学习倾向和数学专业自我,(2)形成了比较系统、完整的描述教师数学专业素养的理论体系,(3)得出了6点基于本研究经验的、对教师、教师教育和教师专业发展者的启示.

第二篇数学专业论文样文:数学符号意义及其获得能力培养的研究

为什么随着年级的增加,许多学生感觉数学越来越难学、越来越枯燥,普遍出现“听而不懂”、“懂而不会”、“会而不对”问题对小学和初中数学教材中的数学概念、数学符号、数学图表、数学公式、数学定理、数学关 键 词 进行分类统计的结果表明,小学生平均每学期需要学习42个新符号,而初中生每学期需要学习120个新符号,几乎是小学生学习量的3倍.对小学、初中、高中三个阶段学生的问卷调查表明,学生的数学符号意义获得能力普遍较低,38%的学生不认识学过的数学符号,45%的学生只能说出数学符号的一个意义,只有17%的学生能够想到二个或二个以上的意义,而且三个学段学生的数符号意义获得能力无显著差异.这些数据表明,随着年级增加,数学符号的数量急剧增加,形式越来越简洁,意义越来越复杂,学生的数学符号意义获得能力却仍处在低水平,没有得到相应提升,是导致学生数学学习困难的根本原因.为此,本课题提出了研究假设:培养和提高学生的数学符号意义获得能力是解决上述问题的有效方法.

首先,概括阐述了符号学的基本方法和基本原理,作为本研究的理论基础.符号学理论认为,任何事物的存在状态和变化规律既受内部组成要素的影响,也受外部环境因素的影响,始终处在由内部要素和外部因素组成的关系结构中;符号是包含符号形式(记号)和符号意义(记号表象)的统一体,不能脱离记号谈论符号意义,也不能脱离符号意义谈论记号;符号都不是孤立存在的,它本身是一个结构,又处于更大的符号结构中;研究符号意义需要全面构建相互关联的包括要素结构、联结结构和意义结构三个层次的符号结构.

其次,应用符号学理论分析教学活动中的符号现象,探讨符号学理论和方法的教学意蕴,对传统的“符号”、“知识”、“学习”、“教学”进行新的诠释.符号本质上是一种能够刺激人的感官,使人产生意义联想的客观存在形式,是一种可以替代认识对象的“感官刺激物”.教学活动中可以刺激学生产生意义联想,帮助学生理解教学内容的实物、模型、手势、视频、教材等一切东西都可看作符号,视作教学资源.知识是由知识外部表征(记号结构)与知识内部表征(认知结构)组成的统一体,本质上是一种符号结构.人的任何想法都可以通过符号以“直观”的方式直接地或通过符号结构以“意会”方式间接地传递给他人.个体知识的外部表征构成了与现实世界相对应的个体的“记号世界”,个体知识的内部表征构成了与“记号世界”相对应的个体的“经验世界”.由记号结构和认知结构构成的符号结构,代表了个体的所有知识和经验,代表了个体适应和改造现实世界的综合能力.人类的某一感官不可能同时感知整个客观事物,只能感知它的部分属性.感知到的属性被感知者赋予意义后就建立了一个刺激物(记号)与意义(感觉表象)的联结,成为自然符号.当感觉表象被感性思维加工成与客观事物对应的知觉表象(感性经验)时,与感觉表象对应的符号就联结成自然符号结构,并与客观事物建立了对应关系.当感觉表象被理性思维加工成客观世界中不存在的知觉形象(概念)时,人类就需要创造人工符号来表征它,并使建立在概念基础上的理性经验与人工符号结构形成对应关系.因此,学习知识的过程本质上是建构符号结构的过程,具体包括客观事物的经验化、经验的符号化、符号的经验化三个相互转换过程.知识的教学就是教师帮助学生建构符号结构的过程.

再次,应用符号学理论和方法重新界定了数学符号、数学符号意义、数学符号意义获得能力的内涵,分析了影响数学符号意义获得能力培养的主要因素和困难,并结合数学概念教学、数学命题教学和数学问题教学进行了案例研究.在教学活动中,数学符号是一切承载数学信息的符号,主要包括数学自然符号、数学模型符号、数学语音符号、数学文字符号、数学专业符号、数学图表符号、数学行为符号七大类.数学符号意义是指在数学符号刺激下被激活的整个数学符号结构,主要包括数学符号的语符意义、基本意义、转换意义、隐性意义、美学意义、个性化意义、操作意义七种意义,它可通过联想到的所有数学符号的记号的数量来测量.数学符号意义获得能力是指在数学符号刺激下建构包含这该数学符号的数学符号结构的能力,主要包括数学符号的形式感性能力、意义联想能力、意义转换能力、意义整合能力和记号操作能力五大能力.影响数学符号意义获得能力培养的因素主要是数学教师的数学符号观和教学资源观、数学教学观和教学方法观.在数学教学实践,数学教师应转变观念,依据《数学课程》的“三维”教学目标要求,科学选择、安排、呈现数学符号资源,灵活应用符号结构分析方法,传授学生建构数学符号意义结构的基本方法和思维模式,探讨数学符号的多元表征,全面建构数学符号意义结构,并使之内化为学生自己的认知结构,提升学生的数学素养,促进学生的全面发展.

最后,概括了本研究的基本逻辑:(1)无法获得数学符号丰富的数学意义是学生害怕、讨厌数学,感觉数学难学的主要原因;(2)教师忽视数学符号教学是导致学生数学符号意义获得能力较低的主要原因;(3)教师片面的数学符号观和知识观是导致教师忽视数学符号教学的主要原因;(4)数学符号结构中蕴含了数学知识的所有信息,需要学习者去感知、发现、领悟和建构;(5)获得数学符号结构中的数学信息需要学生具备较高的数学符号意义获得能力;(6)培养数学符号意义获得能力的核心是超越数学符号“是什么”的传统思维,努力思考它“意味着什么”;(7)培养学生的数学符号意义获得能力需要教师转变片面的符号观、知识观、学习观和教学观.本研究的最终结论是:培养和提高学生的数学符号意义获得能力是解决“数学难学”、“数学枯燥”,“听而不懂”、“懂而不会”“会而不对”等教学难题的一种有效的、可行的、具有操作性的途径和方法.

第三篇数学专业论文范文模板:小学数学教师专业知识发展培训模式研究

近年来,越来越多的研究指出,教师教学的有效性与教师的专业知识水平密切相关,而教师的专业知识只有一部分来自职前的师范院校教育,教师在职培训是教师获取专业知识的重要途径之一.尽管国内外有不少学者针对教师的有效培训做了大量的令人信服的研究工作,但是针对某一特定的教师群体(如本研究所涉及的小学数学教师)的专业知识培训研究并不多见,本文主要研究培训模式对小学数学教师专业知识发展的影响,以及探索让培训更有效的途径.本研究由四部分组成,第一部分主要介绍了研究背景和其它研究者的相关工作及本研究的理论基础、研究方法等;第二部分对河南省小学数学教师的专业知识进行抽样调查,对群体的平均水平得出一个整体印象,第三部分主要结合作者的教师培训实践,以教师发展阶段理论、认知学徒制理论、建构主义理论等为理论依据,应用设计研究的研究范式,采用个案研究与调查研究相结合的方式,以实践者的身份,从实际培训的组织者和参与者的角度分析了当前我国最常见的集中面授研修培训模式、网络远程培训模式和教师学习共同体三种教师在职培训模式,主要研究了职后培训对小学数学教师的专业知识和教学行为的影响,并比较了三种培训模式对小学数学教师专业知识的影响.本研究在第四部分,得出了如下结论:(1)当前中国中西部农村小学数学教师的专业知识水平现状不容乐观;(2)集中面授培训模式在提升教师“科学的数学知识”方面,效果显著;“名师工作室”培训模式对提升教师的数学教育知识,是非常有效的;网络远程培训能很好解决“工学矛盾”,拓宽培训者知识的广度;(3)单纯从小学数学教师专业知识角度考虑,不同的教师培训模式对发展不同内涵的专业知识各有优劣,很难互相取代,所以理想的教师培训应该是将三者有效结合,采用混合培训的教师模式为宜.在本研究的最后,对当前的教师在职培训,提出了一些建议和进一步的研究方向.设计了一个改进的双引领人制的“名师工作室”培训模式,即高校——政府——小学U-G-S (University-Government-School).在设计教师在职培训的过程中,教师教育工作者常常会发现自己往往处于诸多矛盾之中,如理论与实践、理想与现实、内容与形式、传统与现代等,因此教师教育者更多地是寻求一种平衡,而不是仅仅从教师发展的角度考量.总之,教师培训是个庞大的系统工程,要把本研究的研究结果应用于当前的小学数学教师培训,尚需进一步研究.

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第四篇数学专业论文范例:高中数学教师专业知识与教学能力关系的研究

在过去的数十年中,教师专业知识的发展一直是教育领域研究的一个热点,许多研究表明,数学教师的专业知识影响着教师的实际课堂教学与学生的学习效果.但是,以往研究的对象多为小学或初中数学教师或职前数学教师,鲜有对高中数学教师专业知识与教师教学能力关系的研究.然而,高中数学教师是教师队伍中较为重要的一个群体,甚至由于高考,他们在(我国)社会中扮演了比其他学段教师更为重要的角色.

了解一线高中数学教师专业知识及教学能力的状态及它们之间的关系,不仅仅是专业研究者的需求,也是社会的需求.本研究以吉林省6所高中的157名数学教师为研究对象,以量化的研究方法为主,配以访谈法,分别从静态、横向的视角与动态、纵向的视角,分析数学教师各项专业知识与教师教学能力的关系:先以横断数据刻画出高中数学教师各项专业知识与教师教学能力的相对关系,再以纵向、发展的视角分析教师的各项专业知识在教师职业生涯各个阶段与教师教学能力的关系,并以此总结出教师专业知识在教师职业生涯发展中的某些规律.

全文主要内容如下:

首先,研究者在“研究设计”部分界定了本研究中所涉及的关于教师专业知识及教学能力的相关定义,详细介绍了研究工具的制定以及相关资料的收集和处理过程,并详细阐述了各个研究子问题的研究方法和思路.

其次,研究者分析了教师在专业知识状况,结果表明:不同教师其专业知识状况存在差异,这种差异主要体现在数学学科知识与数学教学知识方面——尤其是数学学科知识;高中教师基本上较好地掌握了教学所需的数学学科知识(主要为高中数学知识)与数学教学知识,而对一般教育学知识的掌握则有些不足;目前高中数学教师在某些知识方面存在某些较明显的缺陷.另外,这里还解释了“教师数学教学知识并非持续增长”以及“任职于不同类别学校对教师专业知识发展存在影响”的原因.

然后,在验证本研究中对教师教学能力评价方法是合理的之后,论文以横断数据刻画出高中数学教师各项专业知识与教师教学能力的相关关系,并阐述了教师专业知识对教师教学能力的具体影响作用.研究者发现:教师专业知识与高中数学教师教学能力存在显著相关关系;各项教师专业知识对高中数学教师教学能力的具体影响状况不同;教师各项教学能力发展水平并不均衡;教师专业知识与高中数学教师各项教学子能力的关系也存在差异.

论文还以纵向、动态、发展的视角分析刻画了教师各项专业知识在教师职业生涯各个阶段与教师教学能力的关系,研究表明:教师各项教学能力发展历程的阶段性存在差异.各项教师专业知识在教师职业生涯各阶段与教师教学能力的关系不同;各项教师专业知识自身存在生成的“关键期”.

最后,基于上述研究结果及结论,研究者对高中数学教师教育——包括职前及在职教育提出一些建议,并对本研究中的不足之处进行了总结,且指出未来研究的某些方向.

第五篇数学专业论文范文格式:数学专业师范生的实体性知识发展研究

师范生的培养和专业发展是当前国际教师教育研究的热点问题,同时也是国内高师教育所面临的严峻问题.我们必须找到有效途径使得师范生具备适应新形势下的优秀教师的基本素质和潜力.目前研究的结果显示,我们还远远未能回答这一领域内各种问题.对师范生的研究主要集中在刻画现状,提出设想上,当然也有一些有价值的实践研究,但如何促进师范生的知识结构发展和专业提升的问题仍在探索之中.

在这样的背景下,本文提出如下研究问题:“数学专业师范生如何发展某概念的实体性知识,获得对数学概念的本质理解,改进知识结构,进而获得专业水平的理性的自我提升”这个问题被分解为以下三个子问题:(1) 实体性知识究竟是何定义如何评估师范生是否缺乏实体性知识(2) 哪些途径在促进职前教师发展中可能是有效的(3) 教学活动与师范生实体性知识的学习存在何种关系研究过程中,质的研究是基本的方法.

本文首先重新审视了实体性知识的定义,并为它建立了理解水平分析、思维导图分析和教学阐述分析的综合评价工具.他们的关系如下页图,通过小面积的调查和深入的访谈,利用以上工具进行分析,得出以下结论:(1) 本研究中的职前教师,对数学概念,(本文中是极限),缺乏深刻深入地理解.他们本身就存在与中学生相似地对极限概念的各种错误或不完善的理解.关于极限概念的实体性知识很不完善;(2) 缺乏足够的内容知识,使职前教师把有限的备课时间都用于内容学习,而不是准备如何呈现内容使学生容易理解;(3) 缺乏足够实体性知识的职前教师有可能缺乏教好课的自信,并且使得他们在教学内容、媒体和模式的选择上都受到极大的限制.

基于师范生缺乏实体性知识的结论,本研究通过教学阐述与三写教案结合的手段,同时在此过程中让师范生画思维导图的方式,发展他们的实体性知识.利用理解水平分析框架、教学阐述分析以及思维导图分析,研究者认为:(1) 采用三次备课和教学阐述相结合,以及利用思维导图这两种途径可以帮助师范生发展他们的实体性知识;(2) 原有学科知识水平不同的师范生在此过程有不同的表现,但总体向前发展;(3) 在采用三次备课和教学阐述相结合的方式中,师范生关注自身对内容的理解,关注新理解对原有认知的冲突.他们将之付之于教学行为,形成两次反思、两次行为改变的基本流程.

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