有关不要狭隘地排斥“语文味”的法毕业论文写作资料-论文写作网

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语文素养论文范文

《中学语文教学》2011年第学期曾刊登了一篇题为《怎样让语文课有‘语文味’》的文章.文中的“观察者语”部分中提出让语文课更有“语文味”的四种方法：一、滤出“纯”味——教学内容更单纯些；二、品出“本”味——语言品味更“充分”些；三、探求“真”味——探求过程更“深入”些；四、突出“个”味——教师个性更彰显一些.于是有读者就提出质疑,认为以上四点中只有第二点具有“语文味”,其他三点放之其他学科而皆准,何来“语文味”?不仅闻不到语文味,还有一种馊味扑鼻而来的感觉.一方认为,我这样做可以使语文课更有“语文味”；而另一方认为这样做不能使语文课有“语文味”,却只能使语文课充满馊味.你看,两者的观点差异有多大！

正是由于理论上存在着巨大的差别,那么对具体教学事例评判的差异也就不足为奇了.

本人接触过这么三个教例：

教例一：有位老师执教初中课文《周亚夫军细柳》,在教学中有一学生没认真阅读课文,却去画武将的画像.老师发现了,于是把他画的“周亚夫像”拿给全班同学看,问：“你们看这位同学画得好不好?”接着老师要求全班同学各自画一张“周亚夫像”.画完了,老师要求学生评哪位同学画得最好.于是学生七嘴八舌对手绘肖像、盔甲、武器议论了一番.课后,执教老师对自己的这节课很满意,并将自己的这个课例在刊物上做了介绍.他认为这节课学生的主体作用充分发挥起来了,课堂气氛活跃.但许多听课老师对这节课并不认可.他们论文范文：这样的课是语文课还是美术课?若说这是语文课,你能闻得出它的“语文味”吗?

教例二：有一教师教初中课文《月亮上的足迹》一文,在阅读理解全文之后,老师做了延伸：“阿波罗”登月成功是人类迈向太空的第一步.但是在当时,宇航员还是给世人留下了一些遗憾,你认为是什么?学生答：“返航时,宇航员将登月舱甩在太空里.”老师又问：为什么说这是一个遗憾?学生答：因为它成了太空垃圾.老师说：“那么同学们想想,这样的太空垃圾会给人类带来危害吗?”学生答：“会,宇宙飞船碰上这些太空垃圾,就会粉身碎骨.”老师说：“完全正确.由于当时科技水平的限制,人类不得不将登月舱留在太空,成为太空垃圾.后来这个问题一直没有得到人类的重视,以致太空垃圾越来越多.现在发射的宇宙飞船在太空不得不小心翼翼,如履薄水,惟恐被撞得个粉身碎骨.”老师问：“这个问题给我们什么启发?”学生说：“要注意环保.”老师说：“是的,环保不但是地球上要重视的问题,外层空间同样如此,坚持可持续发展的道路,最终受益的是我们地球人.”最后老师总结说：“登月成功是人类的一大壮举,是人类聪明智慧的结晶.这次登月至今已有30多年,而我国到目前仍无法登上月球.但随着我国神州三号飞船发射成功,卫星红旗高插在月球上的日子已为期不远了.愿大家努力学习,长大后能为我国航天事业的发展做出贡献.我们也期待着我国的成功.”

教例三：教师教《伤中永》一课.在理解文言字词、完成课文分析之后,老师又给学生发了《江革传》（节选）的文言短文,要求学生作对比阅读：1.幼年的江革与幼年的方仲永个人天赋是否相同?请简述理由.2.从江革和方仲永的相同和不同之处你得到什么启示?教学内容已超出课文之外,有了较大拓展.但听课老师基本还是认定这节课有“语文味”,是一节好课.

从上面三个课例来看,是否具有“语文味”已经成了评价语文课优劣的一个标准；但因为“语文味”只是一种通俗的说法,人们并未对它作出恰当的诠解,因此在理解和使用它时自然就会造成很大差异.于是有些人主张统一用“语文素养”的说法,排斥用“语文味”的说法.在排斥“语文味”说法者看来,“语文味”这个东西,就像中医、周易、气功等所谓国学一样,云遮雾罩的,充满神秘感,内涵既不清晰,形式上也难操作；而“语文素养”的提法,内涵相对清晰一些（虽然实际上,不同的人对何为“语文素养”也是众说纷纭）.但我认为,“语文味”是“语文素养”的传统说法,“语文素养”是“语文味”的现代称谓,一个是专业说法,一个是通俗说法,一个是大名,一个是小名,——二者之间,并没有什么实质性的矛盾,完全可以统一起来.语文新课标所提出的“语文素养”的内涵包括语文知识、语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯,以及思维能力、人文素养等,也应该是“语文味”的内涵.我们评价某节语文课具有“语文味”,也就是肯定在这节语文课上老师能致力于培养学生的语文素养；我们评价某节语文课缺乏“语文味”,其实就是批评在这节课上老师不能有效地培养学生的语文素养.我们不要因为有了“语文素养”的说法,就狭隘地排斥“语文味”的说法.一些老师之所以对“语文味”这个用语产生困惑,不是因为他对“语文味”这个用语感到陌生,说到底是因为他对“语文素养”的基本理念理解还不够深刻.

我主张“语文味”和“语文素养”两种提法共存,还有一个理由,即“语文味”这种提法更符合中国语文教育的传统评价标准.“味”在中国美学中是非常普遍的一个标准.古时候,一个考生的文章写得好,考官读起来摇头晃脑,如痴如醉,连声赞叹“这文章,有点儿味道！”这是欣赏到文章的“味”了.而作者呢,也总希望读者能读出自己文章的“味”来,曹雪芹作《红楼梦》,感慨“都云作者痴,谁解其中味?”就是写书人这种忧虑心态的自然流露,他怕的就是自己文章的味不能被世人所欣赏.写文读文如此,语文教学亦然.要使语文课堂教学充分展现“语文味”,语文教师当心有灵犀,窥得文本秘妙,并依据文本自身特点,从文体、作者、文学、文化、文字、历史、审美等不同视角切入,引领学生入其堂奥、知其真味；即让学生在对文本的咬文嚼字、含英咀华中,得以具体、深入、透彻地感受其思想情感之美,谋篇布局之巧,选材立意之新,语言修辞之妙.这也是提升学生语文素养的重要手段,现在对某节课是否具有“语文味”的争议往往主要集中在“拓展延伸”这个环节.

语文新课标中指出要“努力建设开放而有活力的语文课程”.语文课程的建设既要继承我国语文教育的优良传统,注重读书、积累和感悟,注重整体把握和熏陶感染；同时应密切关注现代社会发展的需要,拓宽语文学习和运用的领域,注重跨学科的学习和现代科技手段的运用,使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野,提高学习效率,初步养成现代社会所需要的语文素养.这就要求语文教师在教学中进行适当的拓展延伸.

拓展延伸是针对教材和课堂教学而言的,离开了教材和课堂就无所谓课内外衔接,也就谈不上向课外延伸.语文课的拓展延伸必须建立在用好教材的基础上.在用好教材的基础上,为了使学生加深对课文的理解,教师可引导学生或从文章内容、或从艺术特色、或从了解作者、或从文体特征的角度进行适当的拓展延伸.但现在有些老师对拓展延伸的尺度把握得不准,导致语文课“变味”或“缺味”.有的老师在教某篇课文时,往往把教学内容局限在这篇课文的很小范围之内,就文讲文,一副小家子气；有的老师在讲授某篇课文时,上下勾联,舒展过度,于是听课者往往会困惑地发问：“这是语文课吗?”上面所举三节语文课都有拓展延伸这个环节.第三个课例中,老师引进《江革传》的材料让学生作对比阅读,从文章内容的角度进行拓展延伸,其结果学生对《伤仲永》一课内容的理解显然加深了.在这节课中,老师和学生都在做提高学生语文素养的工作,由此,我们判定这节课具有“语文味”.第二个课例中,老师在对文章分析之后,补充了人类第一次登月壮举留下的遗憾：在太空中留下了垃圾,给以后的太空之旅留下了安全隐患；补充介绍了我国航天事业发展的材料.在这个环节,老师虽然没有让学生进行字、词、句、篇等语文能力的训练,但这些补充是对学生思维能力的拓展、启发,而对学生思维能力的拓展、启发也是“语文素养”内涵的一部分.因此,我们可以判定这节课的拓展延伸环节,老师在做的仍然是提高学生语文素养的工作,我们可以说这节课也是有“语文味”的课.而第一个课例中,老师发现学生给周亚夫画像之后的处理是这节课的拐点.此时,老师恰当的方法应该是要求这位学生不要用线条而是用语言来描绘周亚夫这位“真将军”的形象,但遗憾的是这位老师忘记了语文教学的目标,忘记语文课程的性质和特点,“灵机一动”,让全班同学都来画周亚夫的像,使语文课堂成了美术课堂.这节课可谓生动矣,学生主体性可谓充分发挥矣,但遗憾的是,学生不是在主动地学习语文,老师不是在培养学生的语文素养,而是让学生学美术.这样的课自然没有什么“语文味”了.

总之,在我看来,“语文味”其实只是“语文素养”的通俗说法.在语文教学实际操作中,“语文素养”通常是作为一种静态的概念表征；而“语文味”则更多时候是指向“玩味”、“品味”、“知味”、“回味”的动态的阅读鉴赏的过程,是课堂上师生、生生对话共生的过程.在此“如切如磋、如琢如磨”的历练过程中得其真味、品其美味,语文素养方能夯实.既然“语文素养”可以作为评议语文课的标准,那么“语文味”当然也可以作为评议语文课的标准.不要因为有了“语文素养”的规范说法,就狭隘地排斥“语文味”的通俗说法,就排斥呼其小名.其实有时我们不用“语文素养”的说法,而称其小名“语文味”,即是为了表示对“语文味”的亲切罢了.