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第一篇初三化学小论文范文参考：基于三维目标的化学教学策略研究
教育在本质上是实现人生命价值的活动.我国基础教育新课程改革的基本理念是“为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展”,新课程改革的要求具体落实在了三维目标的课程要求上,其主题最根本、最集中地表现为对完满人格的培养和追求,重视智力因素与非智力因素全面和谐的发展,强调受教育者在身体、精神、情感、智力等方面的有机统一和个体潜能的开发.化学教育是科学教育,理想的科学教育应该是科学理性与人文精神协调的教育,应该在追求科学之真、善、美的同时,追求人性之完善和对社会之责任.
目前,我国新课程改革已经全面展开.从课程改革的实践来看,一线教师缺乏如何整体地实现三维目标的理论与实践的指导,已经成为影响教育教学效果和学生发展的主要因素.从教学研究来看,现有的教学理论尚没有提供如何为整合的三维目标选择教学策略的理论武器,对基于三维目标的化学教学策略研究不足,缺乏对实际教学的导向作用.所以本选题的研究是适应了课程改革和教学实践的需要,具有较重要的理论意义和实践价值.
本研究属于基于理论的实证研究,采用从实践到理论再回到实践的研究思路.首先深入教学实践进行调查研究,通过对化学教师进行实地调查、访谈,从教学实践中得到了研究问题,其次通过理论研究,探索三维目标的本质内涵、分类来源以及基于三维目标化学教学策略的理论基础,在理论研究的基础上设计了基于三维目标的化学教学策略,为后面的教学实验提供了理论方法的指导,最后以两个平行教学班的学生为被试进行教学实验,将基于三维目标的化学教学策略应用于教学实践进行验证.
本论文由七章组成:
第一章:问题提出.本章的主要内容是关于研究缘由、研究意义和研究问题.本章通过对当前化学教师教学策略现状的调查,了解当前新课程改革中教师面临的具体问题与困惑,为本选题寻找到实践的来源,并通过当前政治、经济、文化对教育要求的分析,明晰了新课程改革提出三维目标的要求是具有时代意义的.
第二章:文献综述.本章对三维目标以及教学策略的基本概念进行了界定,对化学教学策略的国内外研究现状进行了综述,并对已有研究存在的问题进行了反思和展望.
第三章:研究设计.本章主要确定本研究的思路与内容、研究方法,研究对象的选取,研究的信度、效度,资料收集的方法过程,资料的整理与分析过程等内容,并对预研究过程进行了概述.
第四章:理论研究.本章深入研究了三维目标的本质和三维目标分类的来源,提出了基于三维目标的化学教学策略的理论基础,并用维尔伯意识谱理论整合了各种理论.
第五章:策略研究.本章是理论研究基础上的方法操作指南,首先提出了基于三维目标的化学教学策略,其次对化学课程三维目标如何整体实现进行了研究.
第六章:实验研究.通过深入教学实践,进行了基于三维目标的化学教学策略的实验研究和效果验证.
第七章:结论与建议.本章我们得出了基于三维目标的化学教学策略的研究总结论,为新课程改革、建设高效课堂和教师的专业发展提出了有益的建议.
通过以上研究获得了如下结论:
1.从哲学、心理学、教育学的视角论证了三维目标本质上是一种整体的、广义的知识观,它整合了知识的三大属性:客观性、过程性和动力性.
2.从理论研究中发现,好的教学策略在于消解人与知识、知识之间、知识与情境之间的边界.在维尔伯意识谱理论的统整下,多种学习理论可以共同构建基于三维目标化学教学策略的理论基础:(1)知识与技能目标——广义知识加工理论,(2)过程与方法目标——情境认知理论,(3)情感态度与价值观目标——人本主义学习理论,(4)综合的教育研究——基于脑的教育研究.
3.在理论研究的基础之上,提出了基于三维目标的化学教学策略:(1)“知识与技能”策略:化学知识类型分析、化学知识网络建构、化学知识显现方式和逻辑,(2)“过程与方法”策略:化学教学情境设计、多感官表征学习、化学知识的深加工、实验教学的科学思维引导、首因—近因效应安排,(3)“情感态度与价值观”策略:情感态度策略、价值观教育策略等.
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4.通过教学实验,证实了三维目标之间的相关性,构建了化学课程三维目标关系图.
5.通过教学实验,构建了三维目标与化学教学策略的阵矩匹配关系.
6.通过教学实验,验证了基于三维目标的化学教学策略能够显著地促进学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面的全面发展.
本研究的创新点:
1.从哲学、心理学、教育学的角度论证了三维目标本质上是一种整体的、广义的知识观.它整合了知识的三大属性:客观性、过程性和动力性.
2.用维尔伯意识谱理论整合了广义知识加工理论、情境认知理论、人本主义学习理论、脑的教育研究等多种学习理论,并在这些理论基础之上,提出了基于三维目标的化学教学策略.
3.在教学实验中证实了三维目标之间的相关性,构建了化学课程三维目标关系图及三维目标与化学教学策略的阵矩匹配关系,检验了基于三维目标的化学教学策略对促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面的显著效果.
本研究可为新课程化学教学策略提供一些基本的操作方法,也可为基础教育课程改革的新理念在化学课堂教学中的实施提供相应的指导.
第二篇初三化学小论文样文：中学理科实验探究教学新模型研究
自从本世纪初开始,我国启动了新一轮课程改革.迄今为止,初中课程改革已经走过了将近10年的改革历程,高中课改从2004年开始到目前也已经走过了5个年头.本次课程改革提出的核心理念是提高学生的科学素养,以开展探究教学为突破口,特别是物理、化学、生物等以实验为主的理科课程,倡导开展实验探究教学是本次课程改革的一大亮点.我们广大的一线科学教师,在教学实践中进行了以本学科知识为依托的实验探究教学的积极尝试与探索.根据不同的学科内容,摸索出了一些比较成熟的科学探究教学模式,有些实验探究教学取得了一定的成效,学生的科学素养得到了一定程度的提高.然而,目前在中学科学课程教学实践中,实验探究教学的开展状况不容乐观,实施过程中还存在着诸多问题,出现了实验探究教学的异化现象,如有些教师缺乏对探究实验教学的真正理解和把握,认为将原来教师的演示实验改为让学生亲自动手操作的学生实验,就实施了实验探究教学；有些教师对探究实验教学缺乏应有的指导,将实验探究课堂完全交给学生,放任学生“自由”探究,出现了所谓“放羊现象”；有些教师将探究实验教学等同于科学*研究,倡导单纯化的科学实验,刻意追求正确性和技术效率,使得科学教学局限于小规模的研究框框之中,要求所有的学生都像科学*研究那样学习科学,脱离了探究教学多样性的特点；甚至有些教师不开展实验探究教学而单独传授科学方法,让学生机械地背诵实验探究的几个主要步骤,出现了实验探究教学的异化和僵化倾向.究其原因,我们不难看出,学校的实验材料和仪器、设备等条件尚不完全具备,班额过大,课时有限,教师缺少培训,评价方式等方面存在着诸多制约因素,然而这些因素基本上都是制约实验探究教学开展的外部原因.究其内因,科学教师对科学本质的理解、对实验探究教学内涵及意义的理解、对其培养学生科学素养的作用、对为什么要开展探究教学缺乏深刻的认识和学理上的思考；对实验探究教学的理解缺乏科学认识论和科学哲学等上位理论的反思,是造成目前科学教育中开展实验探究教学不够普遍和积极,以及出现异化和机械化现象的不容忽视的深层次原因.
本研究从科学认识论和科学哲学的角度对实验探究教学进行了学理上的分析,阐述了理科实验探究教学的内涵和发展轨迹；探讨了理科实验探究教学的意义和作用,针对实验探究教学的核心要素进行了分析；科学教师所持有的科学本质观水平对开展实验探究教学将会产生重要影响,来自科学认识论、科学哲学和科学教育的学者对科学本质进行了不同程度的探讨,不同学者对科学本质的理解存在着差异,但对现代科学本质观的主要内涵基本达成共识：即科学知识是以经验为基础的本质；科学中的观察、推论和理论本质；科学理论和科学规律的功用及其之间的关系；科学知识的创造性和想象性本质；科学知识的负载理论本质；科学知识的暂定性本质以及科学植根于社会和文化背景之中等七个方面基本达成一致认识.本研究以这七个方面为基础,针对部分理科教师和学生的现代科学本质观水平进行了调查与分析,针对教师科学本质观水平与开展实验探究教学之间的相关性进行了调查与分析,在此基础上了解了我国中学理科实验探究教学的现状：与素质教育的要求相比存在着差距,与国际水平相比存在着差距,与对人才培养的要求相比存在着差距.基于此,以波普尔的科学哲学思想为基础,构建了实验探究教学的新模型,与原有模型进行了初步比较,针对新模型的适用性对部分专家进行了访谈,在实践中进行了应用并给出了教学案例.为促进实验探究教学的开展,笔者从政策上、为开展探究教学创设基本条件、对科学教师素质要求等方面给出了几点建议.
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本论文共分为五大部分.第一部分阐述了实验探究教学的内涵及发展轨迹.首先对相关的核心概念进行了界定；其次介绍了实验探究教学理论；第三对实验探究教学的发展轨迹进行了梳理：实验探究在科学发展中的萌芽时期,实验方法的提出及缓慢发展时期,实验方法的确立和快速发展时期,科学教育开始进入中小学校课程以及美国科学教育方法改革中探究教学的提出、发展和走向成熟.介绍了我国科学课程的改革历程及实验探究教学的发展：从我国科学课程的引进时期,解放后科学教育的发展时期,到当前课程改革时期探究教学思想的提出,同时阐述了实验探究教学目前存在的问题及原因剖析.
第二部分论述了理科实验探究教学的意义、作用以及对其核心要素进行了探讨.首先论述了实验探究教学的意义；其次阐述了实验探究教学对提高学生科学素养的作用；最后针对探究教学的核心要素进行了探讨.
第三部分介绍了我国中学理科实验探究教学的现状.首先针对部分理科师生进行了调查；第二针对教师和学生的调查进行了统计与分析；最后针对现状进行了阐述：与素质教育的要求相比存在着差距,与国际水平相比存在着差距,与科学发展的要求相比存在着差距,与对人才培养的要求相比存在着差距.
第四部分构建实验探究教学的新模型.以波普尔的科学哲学思想为基础,构建了实验探究教学的新模型以及针对其适用性进行了专家访谈和实践研究.
第五部分本研究的结论、不足与展望.包括：本研究的结论；本研究的不足之处；今后有待研究的问题.
第三篇初三化学小论文范文模板：化学课程中的科学过程技能研究
培养学生的能力、提高学生的科学素养是科学教育的宗旨.但是,我们在“大处着眼”的同时还需要“小处着手”,培养学生的科学过程技能就是实现科学教育宏大目标的基础工作之一.作者通过对科学探究过程的系统分析,以广阔的科学教育的视角构建了化学课程中科学过程技能的目标体系,具体提出了化学课程中科学过程技能的要素、层次和目标.在充分借鉴国内外研究成果的基础上,重新界定了科学过程技能的概念.认为科学过程技能是科学家进行科学研究活动所必备的基本技能,包括智力技能和动作技能,其中以智力技能为核心.它也是学生进行科学探究学习活动时需要学习和掌握的基本技能.科学过程技能属于广义知识的范畴,也属于广义技能的范畴,它是科学方法的基石,也是科学探究能力的构成要素,并且它与智力也有着十分密切的关系.
科学过程技能的提出建基于科学过程教育思想.科学教育中关注科学过程发轫于科学方法教育,此后逐渐演变为科学探究教育思想.科学探究作为学生学习科学的一种方式,经历从提出问题到解决问题的全过程,其中每一个环节都蕴含着科学过程技能的要素.探究教学必须深入到科学过程技能的层面才能取得实效.通过对科学探究活动过程的系统分析,作者提出了化学课程中科学过程技能的基本要素,包括界定问题、观察、记录、查阅资料、假设、控制变量、实验操作、比较、分类、建立模型、数据处理、表达、交流、反思、评价等.以上各项科学过程技能在化学课程目标中都划分为四个等级,对各年级的学生提出了适切的要求.
科学过程技能属于程序性知识,也属于智慧技能的高阶成分,其习得的过程与陈述性知识须臾不可分离.科学过程技能与科学知识的学习是相互促进、协同建构的过程.科学过程技能中含有缄默知识的成分,其习得的途径仅仅依靠语言的传递往往不能奏效,它可以通过明确知识的内化和缄默知识的意会两种途径习得.科学过程技能的学习方式既包含外显的学习,也包含内隐的学习,因此,在教学中应该引导学生“内外兼修”.
科学过程技能必须在科学探究学习活动中才能形成和提高.因此,基于培养学生科学过程技能的化学教科书的编制,必须关注学生的探究活动,体现动态化的设计理念.化学教科书中科学过程技能的呈现方式主要有：以学生的探究活动为主线的整体构思、设置科学过程技能的专题或单元、安排“活动型”栏目、采取镶嵌和穿插等分散编排方式.
科学过程技能的学习既遵循一般技能训练的原则,也有其与科学知识学习密不可分的特殊性.通过对化学教学中培养学生科学过程技能的理论探讨和行动研究,作者认为,化学教学中培养学生科学过程技能的有效途径是将知识与技能进行有机融合.具体做法是：首先将课堂教学中的知识点尽数罗列,接着分析每一个知识点可能采取的教学活动方式,然后分析每一教学活动方式中蕴含的科学过程技能要素,最后综合集成、形成教学方案.按此思路设计的教学方案体现了化学知识与科学过程技能的有效耦合.经过一段时间的实践研究,教师对教学活动的设计更加注重其有效性,对科学过程技能的教学思路清晰,学生的科学过程技能水平得到了提高.
第四篇初三化学小论文范例：“文化大革命”中的“教育革命”
“文化大革命”的性质,*认为是一场“政治大革命”,*11届6中全会《关于建国以来党的若干历史问题的决议》定性为一场内乱.“*”中的“教育革命”是什么性质呢决议没有讲.有人认为是教育的大破坏,有人认为是失败的教育改革.要弄清它的性质,先要弄清“*”时期的教育方针是什么,实际做法又如何.方针与执行,有时一致,有时并不一致.如1957年提出的培养目标和1958年提出的教育为政治服务、教育与生产劳动相结合,这两条方针几十年不变,但执行中的变化很大.所以研究者既要注意方针政策本身更应注重其实际执行,并从实际做法中归纳出这一时期实际执行的方针.而不为表面宣称的方针所惑.
“*”中没有废弃1957—1958年教育方针,但是宣称这个由党的领袖提出的方针没有得到执行,各级领导执行的是一条刘少奇的“修正主义教育路线”.于是从左的方面重新解释教育方针,从培养“有觉悟、有文化的劳动者”导出大学生“与工农兵划等号”.从“为政治服务”导出“*工具”论.这样,“*”期间的教育方针实际发生重大变化. 一般认为“教育革命”方针由三个文件构成,这就是五·,七指示、七·,二一指示和七·,三0指示.其中以五·,七指示为思想指导.五·,七指示提出以“资产阶级知识分子”为“教育革命”的对象,(后来*提为“全面*”的对象).“革命”的方式是由工农兵对之“改造”“再教育”.虽说人人皆须改造,但不言而明：知识分子改造与工农的自我改造有性质上的区别.本世纪初,以资本主义新学堂取代封建读经应试教育,以现代教育取代旧式教育,是一场真正的教育革命,但这场革命却是渐进的,洋学堂与旧私塾并存,新派教员与老先生和平共处,并未将私塾和塾师作革命斗争对象. 五·,七指示明确说所提不是“新鲜意见”,“多年以来等已经是这样做了,不过还没有普及”,现在是要将过去的经验、即农村军事共产主义条件下不正规教育经验,来匡正社会主义现代正规教育之“偏”.革命年代突出政治、突出阶级斗争、突出生产、突出实际应用是合理的,而以此指责社会主义时期教育“脱离政治、脱离生产、脱离工农、脱离实际”则是偏颇的.时代已转变为以经济建设为中心和城市领导乡村,重视科学文化教育、重视知识分子是必然的.斯大林适时地完成了这一转变,提出“技术决定一切”“(技术)干部决定一切”,纠正了战时共产主义时期的一些做法.中国由阶级斗争向和平建设的转变则较为艰难.这不能不影响到教育.“教育革命”实质是“革”现代教育的“命”,它从属于那条阻碍滞现代化进程的错误政治路线. 书稿以开首部分论述“教育革命”的缘起和真实含义,阐述它与“文化大革命”的关系,它以“无产阶级*下继续革命”理论为指导,又有自己的分支理论.中间几章分述：“教育革命”随“文化大革命”而发动,是其最要组成部分；分析解剖“教育革命”建立的新体制,指出这是一个对知识文化和知识分子“全面*”、分裂知识分子与其他劳动人民关系的体制；叙述第五篇初三化学小论文范文格式：化学问题解决及其教学的研究
自20世纪70年代起,“问题解决”研究就开始显现出了认知心理学理论与学校教育教学实践密切结合的重要特点.本文在对问题解决及表征文献进行综述的基础上,提出了多重表征模型.采用团体测试和口语报告法分别以初中和高中学生为被试进行了实践研究.结果表明:学生善于利用符号表征进行算法类问题解决,而拙于利用微观表征解决相关概念类问题.而符号表征因其未能与微观表征乃至宏观表征之间建立联系充其量也只能属于一种较低水平的表征.在上述实践研究的基础上,以建构主义为理论依据,提出了基于多重表征的问题解决教学模式及相关教学原则.以此为指导,设计了三个与“平衡”观念有关的教学案例,并进行了初步的实践和分析.教学实践表明,在化学教学的相关领域中实行基于多重表征的问题解决教学是可实行的,且具有较好的教学效果.由此,进一步说明基于多重表征的问题解决教学的合理性和可行性.
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