简介:关于本文可作为相关专业教师学生论文写作研究的大学硕士与本科毕业论文教师学生论文开题报告范文和职称论文参考文献资料。
摘 要：新课改以来,形而上学在教学实践中表现得比较突出.其盛行的原因主要是非此即彼的绝对化思想和形式主义的泛滥,其本质是思想上的虚无主义和行为上的技术主义.为使新课改健康和谐的发展,需要我们从宏观、中观和微观层面全面认识并解决教学中的形而上学倾向.
关键词：教学实践；形而上学；评析
中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：1009 - 7228( 2011) 04 - 0051 - 05
新课改以来,课堂教学涌现出了一些好的课例及好的做法,确实让人欣喜和振奋.但从听课调研的情况来看,教学实践中还存在着一个不容忽视的问题,即形而上学倾向比较严重,值得我们关注和思考.
一、形而上学的表现
(一)以教师的“讲授法”为例
不知从什么时候开始,教师们很忌讳“讲”,生怕因“讲”多了而招来他人的讨伐和抨击,以致许多教师都把“少讲”或“不讲”视作自己课堂教学不成文的法宝,在课堂教学中,绞尽脑汁地操演、运作各种花样.因为大家都知道,“讲”多了就会有“填鸭式”的嫌疑,课堂就会被人冠以“满堂灌”的罪名.一些评课教师也常常以课堂气氛不活跃来“问罪”授课教师,把“讲”得多少作为评判一堂课优劣以及教师落实新课程理念的主要依据之一,最终造成大家谈“讲”色变、以“讲”为耻的不正常的局面.
讲授法在现今被歧视、被排挤,无外乎出于两个方面的原因：一是讲授法容易导致教师的教学行为滑向知识灌输的泥沼,成为课堂的灌输者、主宰者、控制者；二是讲授法容易使学生处于被支配的地位,对教师产生依赖、服从的心理,从而抑制了学生学习的独立性、主动性和创造性的发挥,阻碍了学生的健康成长.
讲授法尽管有许多的局限和不足,但它本身并没有多大的错,“讲授法不等于灌输法”.关键是教师怎样使用好此教学法.讲授法运用得好,课堂照样出彩,照样可以启迪学生的心智和感情；若机械呆板地使用该法,势必遭人“说长道短”.由此可见,将机械、被动和灌输等“罪状”戴在讲授法头上,是极不公正的.
(二)以学生的“接受学习”为例
接受学习与讲授法一样存在着致命的缺陷：首先,它不利于培养学生的探究意识、创造精神及实践操作能力；其次,当课堂上滥用接受学习方式时,很容易导致学生学习的机械被动,使学生个人的兴趣、个性、潜能都无法得到延伸和发展,而且,还很有可能使学生产生压抑、自卑的情结,不利于他们成长.但接受学习同讲授法一样,是随着教育的产生而产生的,后来随着夸美纽斯、赫尔伯特、凯洛夫及奥苏贝尔等教育大家对接受学习理论的完善和发展,使它成为全世界普遍都能接受的一种学习方式.那么,它为什么能够在世界教育舞台上占有自己的一席之地呢?这与接受学习自身独特的价值分不开.第一,在目前班级规模仍很大以及设施设备仍不完全如人意的前提下,接受学习有利于大规模地培养学生,是快速提高民族素质的有效途径,这是它的经济性；第二,现今课时短而课程内容却庞杂,接受学习方式可以使学生在较短的时间内获取大容量、成系统的文化知识,这是它的高效性；第三,教师按照自己对教材内容的理解,再结合学科内知识之间的逻辑结构和学生身心发展的规律,能够轻车熟路地用自己独有的语言系统,有层次、有顺序地传授给学生,便于学生掌握知识问的内在逻辑,这是它的逻辑性.
那接受学习为什么会遭人批判并被打人冷宫呢?这除了它自身无法克服的缺陷及时论文范文展的客观要求外,还与那些割断历史与现实的虚无主义有关.在当今追求“时髦”的刺激下,一些人不从历史事实出发,不顾学生的学情及中国教育的客观现状,试图在空中楼阁中重建教学论大厦.这样不仅使学生的“双基”得不到加强,反而促使学生在那种浮华的教学论文范文得浮躁和空虚,使过去那种踏踏实实做学问的习惯和精神荡然无存.
(三)以“新课程倡导的学习方式”为例
转变学习方式在新课改中只是一种倡议和理念,至于在课堂上如何落实,谁也说不清,大家莫衷一是.教师为了不被课改的浪潮所淘汰,特别是不愿意看到他人的冷眼和嘲笑,在教学中都会想方设法地玩弄着“自主、合作、探究”的新花样.从笔者所听过的省市区各类课堂教学的情况来看,教学基本上就是“合作”、“讨论”、“探究”、“汇报”、“表演”（扮演）、“游戏”等形式.其基本流程就是：教师抛出一个“话题”,或是一个知识点（暂且不论这个知识点是否具有合作、探究的意义）,让学生三三两两组成一个“合作、探究”小组,然后,大家“讨论”、“探究”（有些学生根本就不在讨论、探究,只是在那里凑热闹）,不出数分钟,教师就请学生“汇报”成果,几十分钟的课堂教学就这样在大家轻松、热闹、有趣中打发过去了.这样一来,教师成为新课程学习方式的“幕后导演”,视学生为道具,为表演而表演,以致课堂变成了少数学生“施展才艺”的舞台,多数学生则成为课堂的“观众”.如果非要说这种表演形式还有什么教学意义的话,除了活跃课堂气氛之外,再没有其它的益处了.
新课程所倡导的新的学习方式,与讲授法、接受式学习一样,若是运用得不好,其不足或缺陷同样会放大百倍,,首先,由于师生把时间和精力多花费在课堂的形式上,对知识目标关注不够,这样会使课堂由过去的知识本位滑同排斥知识的另一端,由从前不完善的学习方式走向狭窄、弯曲的另一条“死胡同”；其次,新课程的初衷是尊重学生的个性,强调发挥学生的主体性作用,让每一个学生都有自主选择学习的权利,但在讨论、探究等学习过程中,几乎每一步学习的环节都被那些能力高、个性强的少数学生所操控了,那些天赋稍差、能力滞后、性情温和的大多数学生不知不觉就成了课堂的旁观者,新课程学习变成了少数学生的“专利”,课堂的教育效益大打折扣；第三,新课程倡导的新方式,需要足够的时间做保障,需要人人参与互动,每个学生的独立学习和思考是其进行的前提和基础,若课堂无法给所有的学生提供充足的时间,合作过程简短,讨论探究匆匆,这样不会探究出什么问题来,相反,若给学生提供足够的讨沦、探究的时间,又势必会影响教师的教学任务,这正反两个方面的情况正说明了这些新的学习方式还存在着效率低下的缺陷.
二、形而上学产生的原因
(一)非此即彼的绝对化思想
这种绝对化思想,不仅与新课程提倡新的、否定旧的学习方式有关,还与一些教育行政部门非此即彼的管理理念密切相连,当然,与教师本人的绝对化思维方式也有直接的联系.以新课程理论的言说方式为例,其论述方式基本上都是“转变××为××”,或是“从××到××”,或是“由××到××”.作为对新课程理论的科学阐述,这种绝对化的言说方式给教师教育教学的影响恐怕是负面的,它的“作用”或“帮助”恐怕就是“指导”教师全面地、武断地否定传统的“教育教学思想”,以偏概全地抹杀过去的教育“功绩”（传统中那些消极、僵化、缺乏活力的东西确实需要改革）.再以讲授方式为例,教育行政人员若下校听课,常常是不问学科性质、课堂教学内容及学生原有的学习基础,对使用讲授法的教师横加批评指责,不留情面,甚至以课堂教学“不负责任”而“兴师问罪”.新课改与其它改革一样,既需要考虑自身的实际情况,也要考虑改革对象的具体情况,更要从理论上处理好继承与创新的关系,不能人为地把继承与创新割裂、对立起来.新课改之所以步行得这样别扭、尴尬和乏力,最根本的原因是上上下下都没有摆正好继承与创新的关系.
(二)形式主义的滥觞
随着社会经济的迅速发展,功利主义渗透到新课改的方方面面,使教师认识并建立起新课改与物质利益及社会地位之间的某种联系.但鉴于对新课程教学方式存在经验、能力积累等方面的不足,教师只好就新课程所倡导的教学方式进行简单机械地复制,使新课程所强调的理念在功利主义和形式主义之间逐渐流失,最终导致新课程不伦不类,变得画虎不成反类犬.例如,教师为了凸显新课改的特色,教学中使用大量的图片或视频,让学生在形式多样的选择中,寻求多样化的问题解决的策略和途径,以达到激励学生主动去寻找适合自己的学习方法的目的.这种教学思路或方式,对少数基础好、智力强的学生,可能有利于他们掌握更多的方法（许多时候,这些学优生也只能了解到一些皮毛）,但对许多智力平平、学习有困难的学生来说,则是一种方法也掌握不了.教师在课堂上努力使教法接近学法,或者使学生的学法趋向于教法,以突出对学生学法的指导,这份愿望是美好的,实践模式也是无可厚非的,但若只注重新方式的表面现象而不看重新方式的本质和内容,谋求教学的形似而非神似,这种教学方式是值得人们质疑的.
三、对形而上学本质的追问
(一)思想上的虚无主义
目前,教师对“讲授一接受式”教学嗤之以鼻,从思想观念到教学行为,无厘头地全盘否定传统的教学方式,任意割断与历史传统的血脉,以标榜自己与传统教学法的决裂.这种思想和做法,无疑是历史虚无主义的表现.但同时,它一方面反映了教师没有正确认识“讲解一接受式”这种教学方法,片面地将“讲授法”等同于“灌输法”,将讲授法下学生的听课、练习、模仿等同于机械学习；另一方面,也与教师盲目从众的心理有关,他们看到同行都在使用“新形式”,课堂热热闹闹,且能得到领导、同仁的认可,在这种情况下,他们只好放下自己过往启发、“精讲”的好习惯而去迎合当下这些花哨的形式,以彰显自我“革命”或“创新”的精神.
(二)行为上的技术主义
行为上的技术主义主要表现在三个方面：一是教师借助幻灯、投影、录像、计算机和网络等手段,企图使课程内容延伸到课堂的每一个角落,试图减轻自己繁重的“教学劳动”,以此完成新课程提出的情感、态度、价值观这三维目标,以致将课堂变成“多媒体的放映室”、教师“课件的大展示”,使学生的“自主、合作、探究学习”成为了教师展示“技术”的一个程序和步骤.二是将“自主、合作、探究学习”的本质抽出来,让里面充斥着功利化、工具化和非个性化的特性,其后果是既使课堂陷于工具形态、新课程的理念被窒息,又使学生求学的论文范文、需求、想象、情感等非理性因素成为了教师“演戏脚本”里的木偶,学生作为“主体人”的创造性就这样悄无声息地被这种新形式所取代,甚至无情地被转化为教师“技术一工具”的客体、手段和被“灌输”的对象.三是将“自主、合作、探究”视为所有课堂教学的一个“技术标准”,而且把它们尊奉为绝对至上、不容打破的“通用标准”,并要求所有的教师、所有的课堂无条件地使用,否则,你的教学就不符合新课程的精神,就会被打人“另一类”.
四、应对形而上学的策略
(一)宏观层面
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教育哲学观：坚持唯物辩证法.凡世间事,皆有两面性,有一利必有一弊,无法十全十美.教学方式也概莫能外.因为,任何教学法都有其适用的条件和范围,且都靠人来运用,运用得是好是坏,全在人而不在方法本身.新课程所倡导的“自主、合作、探究”教学法,在某个具体情境下,可能是最优的方法,但在另一种情境下,它们未必就是最优的；“讲授一接受式”,在某种情况下（未被教师正确恰当地使用）可能是机械、被动的,但在另一种情况下,它们可能就是一种高质高效的教学法.以教师“讲授”一些较复杂的问题、概念、定理、原则为例,教师若能循循善诱,努力调动学生的主体性,使彼此的思想、情感、思维进行激烈的碰撞交锋,同样可以启发心智,达到情感、态度、价值观等方面的教育.因此,在课堂活动中,到底使用什么样的教学方式,应该视不同学科、不同内容、不同教学阶段、不同教学对象而灵活使用,不能将不同的教学方式截然分开和对立,应该利用这几种教学法的优势综合运用,以克服各自单用的短处.
思维方法上：应坚持历史与逻辑的统一.教学实践告诉我们,没有万能、唯一的教学方法.我们提倡学生“自主、合作、探究”学习,但并不反对以“听讲、记忆、复述、模仿、练习”等为特征的有意义接受学习；提倡“启发式”教学,但并不反对“讲授法、谈话法、演示法、练习法”等传统方法.新课改不能为“自主”而“自主”、为“合作”而“合作”、为“探究”而“探究”,不能把课堂模式化、简单化、机械化,视自主学习为放任自流,视合作学习为几人在一起“空泛闲谈”,视探究学习为第一步干什么、第二步干什么、第三步干什么,教师“退守二线”,用表面化的形式来代替教学实践,用外在的东西去硬套教学内容,让学生去适应纯粹的“课堂技术”,使教学实践走向逻辑主义、技术主义的死胡同,日趋形式化、表面化、教条化.一言以蔽之,我们采用何种教学方式,都应尊重课堂教学具体客观的历史进程,并依教学过程的变化而变化,不应把这个开放的体系人为地禁锢起来,虚无地割裂历史和传统的关系,使教学绝对化、虚无化.任何教学方法或形式,都有其适应性和局限性,我们既要反对教法中的历史主义倾向,又要反对教法中的逻辑主义倾向,既要强调不同教法的普适性,又要尊重其发展和变化中的历史性.只要是有利于课堂教学,并促进学生健康发展的任何方式方法,我们都应继承和发扬并在此基础上不断创新.
(二)中观层面
平衡科学性与艺术性的关系.作为课堂教学的主导者,应该努力在科学性与艺术性之间找到教学实践的契合点,既照顾学科知识的传授、生成和练习,注重学生“双基”能力的培养,完善他们的知识体系和结构,同时也要兼顾学生情感、态度和价值观的熏陶；既把教学视作认识外部世界的预备,视作学生未来幸福生活的阶梯,同时也不忘学生现时学习的快乐和人的主体性存在的意义；既要借鉴、吸收传统教学法的精华和优势,克服传统教学法的局限和不足,同时又要依据课堂教学的具体情况和自己的教学特点,采用对自己的教学富有启发意义的新方式新方法,使课堂既严肃、活泼,又推陈出新,达到科学性与艺术性的完美结合.
把握“变”与“不变”的优化策略.教师怎样教、教什么,学生怎样学、学什么,谁摆在首要地位、谁摆在次要位置,这些都是长期困扰教师教学的大问题.缘此,教师需要在“不变中求变”、在“变中求不变”,加强多种教学法的优化和组合,使教学方式方法实现最佳的课堂效应.在这一方面,美国的教学法改革或许对我们是一个有益的启示：美国20世纪60年论文范文展的课程改革,提倡启发式教学,推广“发现法”或“探究性学习”,注重个别化教学；70年代又强调传统的教学方法,强调讲授、练习、背诵、能力测验等；80年代突出教学技术的现代化,增加学生动手操作的机会,努力让学生变被动学习为主动学习；当代美国又掀起了“恢复基础运动”和“最低能力测验运动”,旨在扭转由于课程改革的偏差给中小学生所带来的负面影响.从美国几次教法改革中,我们可以感觉到：他们虽然注重探究学习和差异化教学,但在课堂教学中,教师讲、学生听的讲授法仍是一种主要的方法,只是他们的课堂气氛比较活跃,其它的方法技术往往与讲授法配合使用,以此来提高课堂教学的效率而已.经验告诉我们,某种方法可以顺利地解决某个教学任务,但对于解决第二个任务就不那么有效,对解决第三个任务甚至可能有所妨碍.因而,在选用教学方法时,务必依据教学内容的具体特征、学生的年龄、学生的思维水平及知识储备、班集体的整体学习状况、具体的学科特征、技术条件以及教师本人的能力等具体情况,有针对性地选择和使用教学法,做到优选和组合,使不同的教学法在不同的教学时空里发挥各自的优势和作用.
(三)微观层面
眼光还是现实一些.新课改催生了许多“教学法”,琳琅满目,但教师们观摩过后,总觉得这样那样的方式方法不能适应现实的教学生活,让人无所适从.为什么会出现这种现象呢?关键是我们教师没有从自身的具体情况出发,不能选择那些最适合于发挥自己特长的教学法进行教学.任何一个教师都有自己的教学经验、特点、风格、个性及具体的教学思路、策略等,站在讲台上,应告诫自己要扬长避短,那些对自己行之有效的教法,不应该轻易放弃,不妨驾轻就熟；对别人的教学方式,不要一味地模仿照搬,要知道,别人的方法再好,若自己缺乏必要的实施条件,就免不了落入邯郸学步的窘境.因此,最明智的做法是：立足课堂现实,好好研究自己的教学对象及自己的优势短处,依据课堂教学的具体内容、课型结构及教学思路等,有所选择地“借鉴”他人的方式方法,简简单单地教学,扎扎实实地发展.
心态还是平和一些.教学方法没有最好,只有更好.教学如同做人,最忌讳浮躁,最忌讳为别人的议论而“活”.自己该“讲”的,还是应该深入浅出地精讲,还是应该饱含论文范文地乐讲.不应忌讳“这”忌讳“那”,该挖掘的必须挖掘,挖出精要,挖出机理,该让学生掌握的必须让学生掌握,掌握相关的概念、定义、原理和法则,掌握相关的学习策略和方法.花哨的形式是应该坚决制止的,拙劣的表演是应该坚决抛弃的.真正富有启发意义的教学应是“静水流深”似的“讲解”.随着教材难度、深度和教学容量的不断加大,课堂教学对教师的素质要求会越来越高,那种单凭授课技巧和表面热闹的教学行为,是无法引导学生解剖现象、分析本质的,更无法达到提升学生思想情感的目的.
能力还需提高一些.任何方式方法都是静止的“物”,都属于“理念性”的东西,都得靠人来操作和使用.不管课改怎么改,不管方法怎么翻新,没有教师的能力、学养做支撑的教法都是不会有生命力的.同样是讲授法、“探究式学习”或是其它的教法,不同素质和能力的教师来使用它,课堂教学的气氛、效果绝对会不一样的.现代教学论认为,在教学法的运用中,既有教法的要求,也有学法的要求.因此,教师须养成终身学习的意识和习惯,广泛涉猎,只有自己拥有了一江源源不断的清水,才能使教学出神人化,才能让学生沉浸其中,乐在其中.教师若撇开自我学养和能力的修炼而单纯就方法论方法,无论如何,都不会深刻、独到地理解教学的宏言大义的,而且,独具个性的教学艺术和风格也就无法形成,其教学不是偏向授课技巧,就是忽视授课内容,不是偏重“怎么教”,就是忽视“教什么”,最终免不了在形而上学的沼泽地里“打滚”、“爬行”,如此,既无益于课程改革,也无益于课堂教学.
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[2] 知网查重那里教师学生那里怎么登录
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