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第一篇地理本科论文范文参考：我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究
我国初中阶段的科学课程,自从建国以来基本上实行的是分科课程,直到20世纪80年代,综合科学课程才开始登上了科学教育的舞台.但是由于在全国范围内开设综合科学课程的实验时间很短,所以暴露出了相当多的问题,其中最大的问题就是缺乏合格的综合科学课程师资.从1997年湖南怀化学院开始尝试建立培养综合型理科师资的“综合理科”专科专业,到2001年教育部正式批准重庆师范大学建立起我国第一个“科学教育”本科专业,迄今全国已有60余所高校设置了科学教育本科专业.但是,由于科学教育专业是我国教师教育的一个新专业,各高等院校对其还缺乏全面深入的系统研究,使得各院校在专业理念、培养规格、课程结构、教学内容等专业建设方面还不太规范.这种不规范使得各高校在试办科学教育本科专业的教学实践中“各自为政”,“随意性大”.
面对60余高校在课程设置上“各自为政”的现状,本研究希望通过对我国科学教育专业课程设置框架的建构研究,*其背景、实施现状、并建构课程设置的框架、探讨在课程设置上的不足,寻求我国科学教育专业课程发展的方向,为我国综合科学课程教师专业化标准的制定找到依据.
具体来说,论文包括九个部分：
第一部分——“导言”：交代选题的缘由和意义,介绍主要的研究方法与研究思路.第j部分——“文献综述”：先对本论文所涉及到的核心概念进行界定,通过对前人研究成果进行梳理,得出综合科学课程发展的理论依据,分析综合科学课程存在的价值依据.然后,探讨当前我国综合科学课程实施中存在的问题；从提高科学教师科学素养这个角度阐明开设科学教育专业的重要性和必要性：为后面的问卷调查、访谈以及文本分析建立理论基础.第三部分——“我国综合科学教育专业课程设置的现状调查”：通过文本分析的方法对我国综合科学教育专业的开设情况以及课程设置的现状进行调研、分析.第四部分——“课程设置框架建构依据之一：科学教师专业化素养构成研究”：通过科学教师教育标准的国际比较,从综合科学教师专业素养的构成维度建构我国科学教育专业课程设置的框架.第五部分“课程设置框架建构依据之二：科学教育专业课程设置的国际比较研究”：关注发达國家和地区科学教育专业的课程设置和实施情况,通过对科学教育专业课程设置的国际比较研究为我国课程设置框架的建构找到依据.第六部分——“课程设置框架建构依据之三：中小学教师需求调研”：通过对中小学综合科学课程教师在科学教育专业课程需求上的调查研究,从一线教师实际需求的角度找到课程设置框架建构的依据.第七部分——“课程设置框架建构依据之四：科学教育专业师生反馈调研”：关注我国综合科学教育专业的师生对该专业课程设置的认识和看法,从亲身参与者、实践者的角度获取科学教育专业课程设置框架建构的依据.第八部分——“我国科学教育专业课程设置的比较研究”：通过对不同维度下课程设置框架的整合,建构我国综合科学教育专业课程设置的框架,并根据该框架结构对我国当前综合科学教育专业的课程设置进行比较研究.第九部分——“结论、建议与不足”：阐述研究发现、研究建议及研究不足.
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研究结论：
1.对我国科学教育专业现状的调查显示：教育部共批准了62所高校开设科学教育专业.其中,2001年批准的有1所；2002年批准开设的有8所；2003年24所；2004年13所；2005年7所；2006年8所；2007年开始不再有新科学教育专业被批准开设.
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科学教育专业在学位授予上有两种,接近52%的学校授予教育学学士学位；48%的学校授予理学学十学位.对科学教育专业开设院系的调查显示：由化学化工学院开设的有15所；生命科学学院开设的有8所；物理学院开设的有9所；教育学院开设的有9所,化学与生命科学学院开设的有6所；化学与材料学院开设的有5所；数理学院开设的有5所；生命与环境科学学院开设的有2所；化学与环境科学系开设的有1所；数学与计算机科学学院开设的有1所；马克思主义学院开设的有1所.对科学教育专业开设院系的统计显示,由化学化工学院开设的比例非常显著地高于其他院系.
对科学教育专业省市分布的调查显示我国大陆有25个省、自治区和直辖市(除了西藏自治区、内蒙古自治区、宁夏回族自治区、海南省、北京市、天津市这6个地区以外)开设了科学教育(本科)专业.其中,西南地区有14所高校开设了该专业,西北地区有8所；华北地区5所；华中地区11所；华东地区16所；东北地区8所.x2检验显示,在西南和华东地区开设科学教育专业的学校数显著地高于其他地区.
对62所有资格开设科学教育专业学校的调查发现,其中44所目前还在开设本专业,另外18所由于招生和就业原因没有开设.
对开设有科学教育专业的38所高校课程设置的调查发现：在专业必修课程上平均开设门数为16.21门,所占学分比例为37.59%；在教育类课程上,平均开设课程6.97门,所占学分比例为9.74%.
对课程结构的调查发现,科学教育专业主要是以通识课程、学科基础课程、专业方向课程、教育类课程和实践课程为分类的.
2.对科学教育专业课程设置框架建构的研究包括四个子研究,由论文的第4部分至第7部分组成.子研究一(第4部分)：通过对综合科学教师专业素养的研究发现,合格的教师素养包括专业的知识、专业的技能和专业的精神.所以,针对专业知识提出了学科知识和科学知识,在专业技能上提出了实验技能、研究技能、教学技能；在专业精神部分包括专业自我、专业情意等.在专业知识部分,从对《科学课程标准(3-9年级)》的梳理发现：物理、化学、生物、地理类知识在数量比例上为2：1：3：2.子研究二(第5部分)：通过对科学教育专业课程设置的国际比较发现,发达国家和地区科学教育专业在课程构成上主要由通识课程、学科课程和教育课程组成.教育课程主要包括教育理论课程、教学法课程、教学实践课程、科学教育类课程.但是,国外科学教育专业在课程设置上更重视对儿童发展培养的课程和科学史哲类的课程.子研究三和子研究四(第6、7部分)发现：我國从事综合科学课程实践的师生们对课程的关注来自学科类课程和教育类课程.学科类课程包括：物理、化学、生物、地理、科学类五个领域课程；教育类课程则涵盖了教学技能、教育理论、教学法三类领域.
通过对第3到第7部分研究的整合,本研究认为科学教育专业课程设置应该从学科科学课程领域和教育科学课程领域来进行建构.在学科科学课程领域所设置的课程应该包括：物理、化学、生物、地理、数学、综合科学、计算机七类；在教育科学课程领域所设置的课程应该包括：教育学理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类课程五类.
3.基于课程设置框架,对科学教育专业的课程设置进行了比较研究,结果发现在学科科学课程领域,38所学校一共开设了123门课程,但是其中超过50%的课程只有一所学校开设,对学校课程开设集中度的检验显示,学校之间存在非常显著的差异,课程设置非常分散.
对学科科学课程的比较显示,我国科学教育专业在学科课程类型的设置上存在较为混乱的现象,一些应该在通识模块开设的课程也出现在学科科学课程领域.对学科科学课程领域7类课程的分析显示,化学类、科学类课程的开设门数最多；其次是生物类、物理类、地理类课程；数学、计算机类课程在门数设置上最少；各类学科科学课程在开设数目上存在显著的差异.
对地理类课程的比较研究显示,大学地理、宇宙与空间科学课程开设最为集中的课程；在物理类课程领域,大学物理、大学物理实验、电子电工学这三门课程开设更为显著集中；在生物类课程中,基础生物学、基础生物学实验、动物生物学、植物生物学四门课程的开设最为集中；在化学类课程中,大学化学、大学化学实验、环境科学、有机化学这四门课程在集中度上较其他课程更为显著；对综合科学类课程的研究显示,科学史和科学·,技术·,社会是最主要的两门课程,其他课程开设学校较为分散.
对物理、化学、生物、地理、科学五类主要学科科学类课程的统计显示,化学类课程的开设最为集中,其他四类课程的集中情况没有显著差异.123门学科科学课程中,大学物理、大学化学、大学物理实验、环境科学、大学化学实验、基础生物学、生物实验、科学·,技术·,社会、自然地理导论、地球科学、科技发展史,这11门课程的学校开始情况相较于其他112门课程非常显著地集中.
总体来看,在学科科学课程部分,HPS课程和STS课程等科学类课程的学校开设情况显著地低于地理类、物理类、化学类、生物类课程.
对教育科学类课程的调查和研究发现：我国现在较为重视该类课程的设置,从以往主要由教育学、心理学、科学学科教学法的“老三门”,学分比例5%～6%的状况,到如今已经接近日本15%的学分比例,虽然较美国、法国20%的比例,英国25%,德国30%的比例还有一定距离,但是已经有了长足的进步.
在教育科学类课程部分,38所学校开设了65门课程,其中接近60%的课程只有一所学校开设.教育科学类课程包括教育理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类五类.其中,教学技能类课程的开设门数显著地多于其他类型课程数；这五类课程的学校开设情况都比较分散,集中度不高.
在教育理论类课程中,“教育学”和“教育研究方法”这两门课程的开设情况更为显著地集中；在心理学理论类课程中,“心理学”是开设最为集中的课程；在教学论类课程中,“科学教学论”是最集中开设的课程；在实验教学类课程中,“科学实验教学”是该类课程中最显著集中的课程；对于教学技能类课程：“三笔字训练”、“教师教学语言”、“科学教学技能训练”是最集中的课程.虽然,教育科学类课程还是集中在“老三门”中——教育学、心理学、科学课程教学论.但是,逐渐有更多的学校开始关注实验教学类、教学技能类课程.不过对于教育研究类课程和学生学习类课程的关注非常少.
据此,本研究从学科科学类课程和教育科学类课程两个维度在课程结构和课程内容的改革上提出了建议,以供相关行政管理者、专家学者在课程设置时有所参考.
第二篇地理本科论文样文：基于医疗服务分流的农村医疗机构住院患者就医选择行为及满意度研究
研究背景
农村居民的防病治病问题一直是我国卫生工作关注的重点,医疗卫生体系的科学建设和功能优化对于卫生资源发挥最大作用至关重要.根据WHO的建议,70%-80%的疾病均可在基层医疗机构得到有效诊治,但由于我国农村卫生服务体系建设不够完善,农村居民就医机构选择盲目问题一直未能有效解决,主要表现在居民患病后的住院机构选择和医疗服务制度安排上.我国农村居民住院医疗机构的选择更倾向于县及县以上医疗机构,且呈持续增长态势.国家卫生服务调查数据显示,农村住院患者选择乡镇卫生院的比例从2003年的28.8%上升至2008年的36.6%,选择县医院的比例从2003年的42.6%上升至2008年的50.0%,两者均呈现明显增长趋势,但2010年基本药物制度实施后,相关研究均显示乡镇卫生院住院人次数明显下降,县级医疗机构住院人次数增长明显.农村居民就医机构选择的不合理在一定程度上降低了农村医疗卫生服务体系的效率,同时也增加了农民的就医负担.要引导农村居民合理就诊,首先需要明确不同医疗机构诊疗疾病的范畴,确定各层级医疗机构适宜诊治病种,针对相应群体研究其就医行为及影响因素,寻找目标群体对就医机构选择的服务及条件偏好,进而寻找基层医疗卫生机构建设和服务的薄弱环节,并提出合理的政策建议.
目前,国内针对农村居民就医行为的研究主要以居民群体或者全部住院患者为研究对象,缺乏针对适宜在基层医疗机构住院诊治病种患者的研究；国内研究大多仅针对患者的就医机构选择行为或满意度,缺乏把二者作为整体进行研究；且大部分研究仅分析个体特征因素对就医机构选择行为或满意度的影响,缺乏对卫生服务体系因素的关注.因此,本研究继国家自然基金课题前期研究产出的15种适宜在乡镇卫生院住院诊治的常见病种(简称“住院可分流病种”)基础上,作为本课题的终期研究,以农村住院可分流病种患者为研究对象,进一步回答三个具体问题：第一,农村地区住院可分流病种的政策建设及作用效果如何第二,影响农村住院分流病种患者就医机构选择的因素有哪些第三,农村住院分流病种患者对所选择就诊机构的医疗服务和条件的满意度如何以期通过挖掘患者就医机构选择及其满意度的影响因素来探索基层医疗机构建设的目标和条件.
研究目的
本研究以农村地区住院可分流病种患者为研究对象,通过理论研究和调查分析等方法重点探索卫生服务体系因素对住院可分流病种患者就医机构选择及满意度的影响,找出政策干预点,提出引导住院可分流病种患者合理就医的政策建议.研究需要解决的具体问题,首先构建农村地区住院可分流患者就医选择行为理论框架；其次在分析农村地区住院可分流病种的政策建设及作用效果的基础上,重点分析卫生服务体系建设对农村住院可分流病种患者就医机构选择的影响；第三,探索农村住院可分流病种患者对就诊机构住院服务的满意度、影响满意度的因素及路径；进而从医疗机构服务层面和农村医疗卫生服务体系层面,找出基层医疗卫生机构建设和服务的薄弱环节,聚焦政策着力点,以便为促进农村基层医疗卫生体系的完善,引导农村居民合理就医,构建科学、合理的医疗服务分流制度提供政策建议.
研究方法
本研究资料来源于国家自然基金项目《基本医疗卫生制度框架下农村医疗服务分流研究》的前期调查研究以及本论文专项调查.2008年前期调查研究产出了15种适宜在乡镇卫生院住院诊治的常见病种,即为本研究界定的农村住院可分流病种.2011年专项调查内容包括样本县新农合信息系统住院可分流病种患者信息提取、住院可分流病种患者问卷调查、机构问卷调查及关键人物访谈四部分.按照山东省地理分布抽取莒县、沂源和曲阜三县,每县抽取县医院、县中医医院、3个乡镇卫生院,共抽取6个县级医疗机构和9个乡镇卫生院；抽取样本县2011年每月第1天新农合系统住院患者资料,依据15种住院可分流病种进行筛选,共获取3664名患者资料,其中县级医疗机构2748名,乡镇卫生院916名；依据15种住院可分流病种筛选患者进行问卷调查,排除居住地非当地的住院患者,实际调查患者907名,其中县级医疗机构486名,乡镇卫生院421名；关键人物访谈对象为卫生行政人员与卫生技术人员,共访谈卫生行政负责人27人,卫生技术人员48人,合计75人.
本研究影响农村住院可分流病种患者就医选择行为的卫生服务体系因素指标的提取是在文献分析和理论研究的基础上,通过专家咨询发来完成的.专家咨询法采用德尔菲法,通过三轮专家咨询最终确定.筛选出一级指标3个,包括医疗服务可及性因素、医疗服务价格因素、医疗服务质量因素,二级指标42个,包括患者住所到最近县(乡)级医疗机构的距离、县(乡)级医疗机构人均住院总费用、县(乡)级医疗机构在岗人数、县(乡)级医疗机构财政拨款等,均为高优指标.
在分析方法方面,首先通过单因素分析筛选出合适的自变量,以此为基础确定纳入农村地区住院分流患者就医机构选择和满意度实证模型的白变量.具体估计方法依因变量类型而不同,二分类就医机构选择因变量采用二分类Logistic回归分析,连续性患者满意度因变量采用多元回归分析.运用结构方程模型量化表达县、乡两级医疗机构住院可分流病种患者的“个体特征因素”、“卫生服务体系因素”、“感知绩效”和“需求满足程度”之间的因果关系,建立“多对多”的“结构—过程—结果”的定量关系模型.
主要研究结果
(1)农村住院可分流病种分布变化：2011年农村住院可分流病种在县乡两级医疗机构的分布分别为75%与25%,与2008年相比,乡镇卫生院的实际分布增加了4.14个百分点,15种适宜在乡镇卫生院住院诊治的常见病种表现出下沉趋势,下沉病种为高血压、慢性支气管炎、急性支气管炎、急性上呼吸道感染、慢性扁桃体炎这5种疾病,可以看出,乡镇卫生院就诊比例明显提高的分流病种主要是呼吸系统疾病,均具备治疗难度较低、风险较小的特点；总体来看,15种适宜在乡镇卫生院住院诊治的常见病种仍有四分之三在县级医疗机构诊治.
(2)医疗服务可及性因素对农村住院可分流病种患者就医机构选择的影响：住所到最近乡镇卫生院距离与住所到最近县级医疗机构距离差距越大,农村住院可分流病种患者越倾向选择乡镇卫生院,即最近乡县医疗机构距离之比对农村住院可分流病种患者就医机构选择具有负效应.
在纳入医疗服务可及性因素之后,除家庭人均年收入变量,其他个体变量对农村住院可分流病种患者就医机构选择的影响作用均减弱,但差异仍具有统计学意义.
(3)医药费用因素对农村住院可分流病种患者就医机构选择的影响：与县级医疗机构相比,乡镇卫生院住院病人人均医药费用越低,住院病人人均补偿比越高,农村住院可分流病种患者越倾向选择乡镇卫生院,即患者所在乡县住院病人人均医药费用之比,与县乡住院病人人均补偿比之比对农村住院可分流病种患者就医机构选择均具有负效应.
在纳入医药费用因素之后,除性别以外,患者其它个体特征对其就医机构选择的影响作用均加强,除文化程度外,差异均具有统计学意义；在纳入医药费用因素之后,医疗服务可及性因素对农村住院可分流病种患者就医机构选择的影响程度下降,即最近乡县医疗机构距离之比对农村住院可分流病种患者就医机构选择的负作用减弱.
(4)医疗服务质量因素对农村住院可分流病种患者就医机构选择的影响：医疗服务质量因素是影响乡镇卫生院功能发挥的关键因素,尤其是乡镇卫生院卫生人力素质是制约乡镇卫生院功能发挥的瓶颈.多元回归分析结果发现,在控制其它因素之后,乡县医疗机构卫生人力综合素质评分之比对农村住院可分流病种患者就医机构选择具有明显正效应.
另外,乡镇卫生院基本药物配备比例越高,农村住院可分流病种患者越倾向选择乡镇卫生院,即乡镇卫生院基本药物配备比例对农村住院可分流病种患者就医机构选择具有正效应.具体表现为：乡镇卫生院基本药物配备比例在80%以下时,农村住院可分流病种患者选择乡镇卫生院的比例分别为14.0%,配备比例在80%以上时,选择比例为61.8%,两者相差47.8%.
在纳入医疗服务质量因素之后,患者个体特征对农村住院可分流病种患者就医机构选择的影响作用均加强,除文化程度外,差异均具有统计学意义；医疗服务可及性因素对农村住院可分流病种患者就医机构选择的影响程度上升,即最近乡县医疗机构距离之比对农村住院可分流病种患者就医机构选择的负作用增加；医药费用因素对农村住院可分流病种患者就医机构选择影响程度下降,即患者所在乡县住院病人人均医药费用之比与县乡住院病人人均补偿比之比对农村住院可分流病种患者就医机构选择的负作用减弱.
(5)医药费用因素对农村住院可分流病种患者满意度的影响：个人实际支付金额对县级医疗机构住院可分流病种患者满意度影响较大.多元回归分析结果显示,个人实际支付金额每上升一个单位,县级医疗机构住院可分流病种患者满意度下降0.27个单位.结构方程模型结果显示,对于县级医疗机构住院可分流病种患者而言,卫生服务体系因素中“个人实际支付金额”的作用更明显,其路径系数为-0.58.
(6)医疗服务质量因素对农村住院可分流病种患者满意度的影响：基础设施建设状况对乡镇卫生院住院可分流病种患者满意度影响较大,尤其是业务用房面积、床位数及在岗人员数量对乡镇卫生院住院可分流病种患者满意度的影响程度更为显著.多元回归分析结果显示,乡镇卫生院在岗人员、业务用房面积及床位数每上升一个单位,乡镇卫生院住院可分流病种患者满意度分别上升0.20、0.37和0.22个单位.结构方程模型结果也显示,对于乡镇卫生院而言,其卫生服务体系因素中“业务用房面积”和“床位数”的作用更明显,其路径系数分别为0.63和0.52.
资源优化配置状况对县级医疗机构住院可分流病种患者满意度影响较大,尤其表现在县级医疗机构本科及以上人数及床位数.多元回归分析结果显示,县级医疗机构本科及以上人数及床位数每上升一个单位,其住院可分流病种患者满意度分别上升0.14及0.20个单位.结构方程模型结果也显示,对于县级医疗机构而言,其卫生服务体系因素中“本科及以上人数”和“床位数”作用明显,其路径系数分别为0.33和0.46.
结论和政策建议
主要研究结论：据研究结果,新医改后样本县15种适宜在乡镇卫生院住院诊治病种表现出下沉趋势,但仍有四分之三在县级医疗机构诊治,农村居民常见病多发病就医趋高问题没有得到有效解决.定量测量医药费用、医疗服务质量及医疗服务可及性对患者就医机构选择影响程度显示,医疗服务质量因素是影响乡镇卫生院功能发挥的关键因素,尤其表现在乡镇卫生院卫生人力素质及基本药物配备比例上；另外,乡镇卫生院住院床日费用及住院补偿比例也有明显影响；定量测量医药费用、医疗服务质量及医疗服务可及性对患者满意度的影响程度及影响路径显示：基础设施建设状况对乡镇卫生院住院可分流病种患者满意度影响较大,尤其表现在业务用房面积、床位数量及在岗人员数量；资源优化配置状况对县级医疗机构住院可分流病种患者满意度影响较大,尤其表现在本科及以上人数、床位数.
主要政策建议：(1)强化乡镇卫生院条件和服务能力建设：实行乡镇卫生院建设达标及服务制度改革,强化乡镇卫生院条件和服务能力建设；(2)强化乡镇卫生院基本药物配备：调整基本药物目录,扩大目录的适用范围,提高乡镇卫生院基本药物配备比例；(3)强化新型农村合作医疗制度建设：调整新农合补偿标准,利用价格的优势吸引农村住院可分流病种患者到乡镇卫生院就诊；(4)强化农村卫生服务体系重构：加强农村医疗服务体系的重构,强化农村各级医疗机构之间的纵向整合；(5)优化县级医疗机构资源配置：重点是优化县级医疗机构人力资源结构,保持其在年龄、学历、职称等方面上的比例合理；(6)强化乡村医生对居民就医行为的指导：通过实行家庭责任医生制度,强化
第三篇地理本科论文范文模板：社会变革背景下南非的教师教育研究
南非在欧洲殖民者到来之前,土著人一直实行的是部落教育.1652年,荷兰殖民者的到来,不但破坏了土著人原有的社会经济结构,也改变了他们的教育体制.在欧洲早期移民中,由于社会阶层的不同,对教育的看法也不一样.布尔人(荷兰人、德国人和法国人在南非的后裔)主要依靠奴隶经营分散的、大规模的、粗放式的农牧场,因而不太重视教育,即使开设有小学,也多仅限于阅读圣经和算数之用.1806年,英国殖民者占领开普敦后,来到南非的多数原城市居民不像布尔人那样分散居住,而是带来了本国的生活方式.他们不仅和世界其它地区保持着经济、科技和文化上的联系,也十分重视教育事业.办起了中学、大学和职业学校.1910年,南非联邦成立后,教育上完全继承了英国的体制,但长期以来一直奉行种族隔离制度.根据不同种族接受不同教育的构想,全国按照种族、地理和意识形态分别建立了黑人、白人、印度人和有色人四种不同的教师教育体制.20世纪50年代,南非出现了为不同种族培训教师的各自独立的教师教育学院.60年代,个别大学开始向特定种族团体培养教师.到了七八十年代,教师教育在严格的种族界限划分下,形成了所谓的开放式培养格局,即各种族教师可以在与之对应的教师教育学院和大学培养,获得教师资格的教师可以在分离的中小学校任教.20世纪90年代初,大学负责中学教师的培养,而学院则主要承担小学教师的培训.这种制度不仅限制了大学与学院之间的交流与合作,也阻碍了教师资源的合理流动.
1994年,*南非的诞生,既标志着长达342年的种族隔离制度的终结,也开启了南非教师教育的新纪元.为了适应国家重建的需要,新政府决定将教师教育作为人力资源开发的重要途径,并把工作重点放在了政策体制的改进和完善上.其总的原则是基于*、公平、正义、人权的理念来培养新型教师,同时确保对过去曾遭受不平等教育待遇的教师的补偿.为了达成这些愿望,在政府的主导下,颁布了一系列的法规与政策,合并了全国的教师教育机构,改革了教师教育课程内容,成立了专门的教师教育管理机构.在实际操作过程中,为了使教师培养活动有据可循,南非从师范生招生到教师入职资格鉴定都建立了相应的标准.从招生环节看,它涉及高中毕业生招生标准、大学非师范专业毕业生招生标准和以REQV13为不合格在职教师招生标准；从教师培养环节看,它包括教师教育课程标准、教师教学能力标准、教师教学实践标准、教学实践机构标准和教学实习指导教师标准；从入职环节看,它包含教师最低任职学历标准和教师语言能力标准等.这一整套标准体系有力地促进了新南非教师教育工作的有序进行.
根据教师教育的标准体系,各教师教育机构采取了多样化的培养模式,即并行性、连续性和混合型三种模式.并行性模式是指学生在学习学术性课程时,同时学习教师教育课程.它以教育学士学位为代表,简称“4+0”模式.由于学校类型的不同,其具体组织形式也各有差异.通常情况下,理工大学的学术性课程在学科专业学院进行,教师教育课程以教育学院组织为主.而在部分综合性大学,除了理工大学的组织模式外,教师教育课程和学术性课程都在教育学院(部)进行.连续性模式是指学术性课程和教师教育课程分开进行,学生先在大学非师范专业取得本科学士学位,然后再在教育学院进行至少1年的教师教育课程学习.它以研究生教育证书为代表,简称“3+1”或“4+1”模式.以上两种课程都属于本科学历.总体而言,理工大学侧重学科教师的培养,即主要培养高小学段以上的教师为主.综合性大学则向所有学段开放.混合型模式兼具并行性模式和连续性模式的特征,它细分为两种：合格教师身份攻读模式和教师资格再提升模式.前者包括国家教育专业文凭和高级教育证书课程,有“3+0、“2-6+0”和“1/2+0”几种模式.后者属于研究生学历,指荣誉教育学士,简称“3+1+1/2”或“4+1/2”模式；教育硕士,简称“5/6+2”或“5/6+1/2”模式；教育博士或哲学博士,简称“5/6+2+2-4”或“5/6+1/2+2”模式.
为了确保多样化教师教育模式的质量,南非十分注重质量保障制度的建设.确立了从旧南非以院校内部和同行专家之间的监控为主转向新南非以院校自我评估、校外专业机构测评和政府部门监管相协调的质量保障思路.据此,南非建立了国家资格认定局、高等教育质量委员会、教育从业者委员会、行业教育培训处等质量保障机构,以及南非*教师协会等专业自治组织.施行了教师教育机构审查、教师教育课程认证、教师教育课程国家评估、教师资格认证到教师专业发展一体化的质量保障体系.并为此开发了教师教育的机构审查标准、课程认证标准、课程评估标准和教师资格认证标准.其中,院校审查的对象不是对教师教育机构本身进行审核,而是对院校制定的质量保障机制的有效性进行评估.课程认证是教师教育机构获得教师新资格项目开设的必要前提.为了保证审查、认证和评估效果,南非还对执行这些教师教育质量保障的机构实施注册制度.而在教师质量提升和能力发展方面,南非专门设计了教师继续专业发展系统来开发教师的专业发展点,以及组织和监督有关的教师专业发展项目.
社会变革时期南非的教师教育改革总体呈现出法律先行、政府主导、院校为主、各方参与的互动格局.目前,在教师教育标准体系、质量保障制度、学段培养模式、师范生资助计划、教师专业发展内涵等方面都形成了自己的特色.但发展过程中也还面临许多问题：比如教师教育政策过于理想,致使政策实施效果不佳,也给教师带来了负担.教师教育机构合并仓促、缺乏深度融合,一些历史悠久、特色鲜明的教育学院没有得到应有的保留,造成了优质教师教育资源的流失.质量保障以政府监控为主,对院校的个体差异考虑不全.此外,作为发展中国家,资金投入总体不足,等等.为了规避改革所带来的负面影响,提高改革的针对性和有效性,今后南非将通过以下措施来推进教师教育继续向前发展：以专业化的教师发展理念来顺应国际教师发展趋势,以多样化的教师培养路径来缓解教师的供需矛盾,以高移化的学历发展模式来回应高素质教师的需求,以规范化的教师培训制度来统筹教师培训活动,以差异化的经费投入机制来促进教师教育的均衡化发展.
第四篇地理本科论文范例：GIS基础教育理论与实践及BISPGIS开发研究
地理信息系统(GIS)从20世纪60年*始发展到现在,已经广泛应用于社会生产、生活的各个领域.国内外诸多高等院校、科研院所也纷纷将GIS教育作为信息社会人才培养的重要方面,具有GIS基本知识与技能成为21世纪社会人才需求的一个重要方向.20世纪90年代中后期,国内GIS专业教育,包括GIS专业本科、硕士、博士教育成为高校地理、地质、测绘、管理系科竞相开办的热门专业.2001年下半年开始启动的新一轮国家基础教育改革中,历史性地以政府文件的形式将GIS纳入高中课程体系,在地理课程中设置了GIS的必修内容,在选修课程中设置了以GIS为主的《地理信息技术》选修课程.从高等教育到基础教育,GIS教育已经形成一定的规模,但对于GIS专业教育而言,真正大规模开始也就只有三、四年时间.2003年3月正式颁布的国家普通高中课程标准,GIS的基础教育尚在准备阶段.GIS基础教育的培养目标、课程设置、教学模式,甚至是对与GIS教育的认识问题也还处于探索阶段.
在分析和研究了大量有关国外GIS专业教育与基础教育的文献,并通过参与制定GIS基础教育方案和实行普通高中的GIS实验教学后,本文从理论与实践角度,对“作为基础教育内容的GIS”和“作为教育技术的GIS”的教学模式进行了构建.并根据相关理论设计了GIS基础教育软件平台—BISPGIS. GIS是地理信息科学的关键技术,是地理学研究与社会应用极其广泛的前沿学科.GIS以地理学为基础,兼备跨学科的综合特性.实施GIS教育有别于一般的基础理论学科和技术学科.教学模式的构建要注重现代教育技术的教学功能,强调教学的实践性,充分发挥网络与远程教育的优势.通过分析研究,论文构建了GIS的多媒体、网络与问题解决等多种教学模式. 作为信息技术科学,GIS有强大的地理信息获取、处理、分析功能,在地理教育中也是非常实用的教育技术.本文从教育实践到理论,提出GIS辅助教学的一般模式：即基于GIS直观、基于多媒体GIS(MGIS)、基于网络GIS(WEBGIS)、基于二次开发GIS和基于虚拟GIS(VRGIS)、三维GIS(3DGIS)的辅助地理教学模式,它们是GIS基础教育实践发展的方向. 在教学实践与研究的基础上,结合国家基础教育课程改革课题,本文分析了GIS基础教育的技术基础、师资基础与教学环境基础,形成了GIS基础教育的课程标准.GIS基础教育的一个关键环节是GIS教学用软件问题.通过分析GIS专业软件和社会力量研制的GIS教学软件、平台的不足和局限性,本文认为GIS基础教育必须开发专用的GIS软件.依据相关理论,按照COMGIS开发技术,研制开发了BISPGIS平台软件,在平台软件上完成“真实实现”、“模拟实现”、“教学平台”等模块的基本功能,探索了GIS基础教育的软件开发方向. 但对于处于发展初期的GIS基础教育,有关课程实践环节、教育机制、教学资源的开发等问题尚需要进一步探讨.第五篇地理本科论文范文格式：城市社区卫生服务资源配置公平性研究
目的：
以卫生资源配置理论、卫生公平理论、区域卫生规划理论及新公共服务理论为基础,以J省为例开展社区卫生服务资源实证研究.提出提高城市社区卫生服务资源配置公平性的对策,为卫生行政部门和卫生决策者提供理论参考和依据,为加强城市社区卫生服务中心资源配置公平性和合理性,优化社区卫生资源配置提供参考.
方法：
通过对2010~2013年J省卫生统计年鉴资料进行描述性分析、定量对比分析,了解城市社区卫生服务中心人力资源、物力资源和财力资源配置的数量和结构状况,分析社区卫生资源配置存在的问题；采用基尼系数、泰尔指数和集中指数评价城市社区卫生服务资源配置的公平性及影响公平性的因素；应用Topsis法和秩和比法综合评价J省内9市州152个社区卫生服务中心资源配置的合理性.
结果：
1．人力资源的描述性分析结果显示：2010~2013年J省城市社区卫生服务中心卫技人员总数量在5609~7836名之间；每千人口卫技人员数量在0.74~0.99之间、执业医师数量在0.33~0.51之间,注册护士数量在0.29~0.36之间.2013年J省内A区（经济发展好的地区）社区卫生服务中心每千人口卫技人员数、执业医师数及注册护士数都居于全省最高,C区最低,每千人口执业医师及注册护士仅为0.25及0.23.2013年J省城市社区卫生服务中心人力资源中,55岁以上及25岁以下的人员所占比例分别为8.27%及8.55%,中青年人员为主体,呈橄榄型分布.社区卫生服务中心人力资源学历结构中专、技校及高中以下占36.03%、大专占38.00%、本科学历占24.63%.
2．人力资源的公平性分析结果显示：2010~2013年J省城市社区卫生服务中心人力资源按人口分布的基尼系数最高为0.1806,按地理分布的基尼系数最高为0.3177；J省城市社区卫生服务中心人力资源的总泰尔指数为0.0096~0.0284,除2013年外,卫技人员区域内泰尔指数贡献率均高于区域间泰尔指数贡献率；J省城市社区卫生人力资源集中指数在-0.0372~0.0322之间.
3．物力资源的描述性研究结果显示：2010~2013年J省城市社区卫生服务中心数量介于152~161个；床位数量介于3206~5282张之间,逐年下降；设备数量总体呈下降趋势,在3863~8654台（件）之间.2010~2013年J省城市社区卫生服务中心每千人口床位数量介于0.44~0.67张之间,每千人口设备数量介于0.53~1.14台（件）之间.2013年C区城市社区卫生服务中心每千人口拥有床位数量及设备数量均最低,分别为0.30及0.60,A区每千人口拥有的设备数量和B区每千人口拥有的床位数量最高.
4．物力资源的公平性分析结果显示：2010~2013年J省各年城市社区卫生服务中心数量按人口分布的基尼系数低于0.15,按地理分布的基尼系数低于0.3；卫生服务中心床位数量按人口分布的基尼系数最高为0.3593,按照地理分布的基尼系数最高为0.3140；中心设备数量按人口分布的基尼系数低于0.25,按地理分布的基尼系数介于0.3088-0.3689之间.物力资源的总泰尔指数为0.0064~0.1220,除2012年外,社区卫生服务中心数量区域内泰尔指数的贡献率均低于区域间泰尔指数贡献率.J省城市社区卫生物力资源集中指数介于-0.2566~0.1522之间,设备数的集中指数均为正值,且逐年升高,2013年达0.1522；中心数量及床位数的集中指数均为负值.
5.财力资源的描述性研究结果显示：2010~2013年J省城市社区卫生服务中心每千人口财政补助在3.96~8.41万元之间,A区最多.2013年城市社区卫生服务中心财政总收入为84904.59万元,其中财政补助占57.72%,医疗收入占39.47%,A区每千人口财政补助最高,为8.0万元,C区最低,每千人口财政补助金额为4.68万元.社区卫生服务中心门诊收入占医疗收入79.86%.财政收支总结余为3396.46万元,其中,A、B、C区社区卫生服务机构结余率分别为0.25%、26.87%、6.45%.
6．财力资源的公平性分析结果显示：2010~2013年J省各年各城市社区卫生服务中心财政补助按人口分布的基尼系数在0.1247~0.3100之间,按地理分布的基尼系数在0.3053~0.3991之间.财政补助的总泰尔指数介于0.0261~0.0865之间,区域内泰尔指数高于区域间泰尔指数的贡献率.社区卫生财政补助的集中指数在0.0887~0.2022之间,均为正值.
7．Topsis法和秩和比法综合分析结果显示：2013年J省152个城市社区卫生服务中心资源配置与最优方案的接近程度在0.3706~0.9323之间；社区卫生服务中心资源配置“好”、“中”、“差”的社区卫生服务中心分别有25个（占16.45%）、104个（占68.42%）、23个（占15.13%）.
结论:
1．J省城市社区卫生服务中心人力资源、物力资源和财力资源总量基本达到2006年国家规定有关标准,但存在地区差异.同时,社区卫生服务中心人力资源学历偏低、经济发展水平低的地区医护人员人均拥有量不足、部分卫生服务中心租赁房屋及房屋面积不足是J省城市社区卫生服务资源配置存在的主要问题.
2．基于基尼系数分析的J省城市社区卫生服务中心人力资源、物力资源和财力资源配置总体处于公平,三种资源按人口分布的公平性优于按地理分布.
3．基于泰尔指数分析的J省城市社区卫生服务中心人力资源、物力资源和财力资源配置总体处于公平,人力资源与财力资源配置的公平性受区域内资源配置影响较大；物力资源中,社区卫生服务中心数量配置公平性受区域间资源配置影响较大,床位数和设备数主要受区域内资源配置的公平性变化影响.
4．基于集中指数分析的J省城市社区卫生服务中心人力资源、物力资源和财力资源配置总体趋于公平,设备数量及财政补助存在有利于富人的不公平.
5．J省城市社区卫生服务中心的资源配置差异较大.经济发展水平好的区域社区卫生服务中心资源配置好于经济发展水平差的区域；经济是影响卫生服务资源配置的重要因素.同一区域内社区卫生资源配置也存在不均衡现象,注册护士数量、医护比和床位数量配置不足是卫生服务资源配置分档“差”的主要原因.
主要论述了地理本科论文范文相关参考文献文献.
地理本科引用文献:
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