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目录

1. 第一篇小学科学论文范文参考：新课程下小学科学课程实施个案研究
2. 第二篇小学科学论文样文：小学科学教育知合力研究
3. 第三篇小学科学论文范文模板：小学科学课程的科学哲学研究
4. 第四篇小学科学论文范例：我国高中物理核心概念及其学习进阶研究
5. 第五篇小学科学论文范文格式：小学数学课程中归纳推理的理论与实践研究

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第一篇小学科学论文范文参考：新课程下小学科学课程实施个案研究

课程是学校教育的基础,课程改革一直是教育改革的核心.小学科学课程是在我国新一轮的课程改革中诞生的,该课程把培养小学生的科学素养作为科学教育的根本宗旨.2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》颁布后,《全日制义务教育科学（3—6年级）课程标准（实验稿）》开始在全国38个国家级实验区进行实验.然而,在我国小学科学课程改革十多年来,许多学校在实施小学科学课程时举步维艰.小学科学课程改革方案在学校实际运行过程中究竟是怎么样的?是什么因素导致了小学科学课程实施的状态?我们应该如何改变这种现状?这些问题的回答都是小学科学课程改革走向成功,使全面提高小学生科学素养要求真正落到实处不容回避的问题.因此,小学科学课程实施的研究是进一步推进小学科学课程改革的关键所在.

本论文的研究目的是立足于学校场景研究小学科学课程实施的样态,探寻当前小学科学课程实施的本来面目.根据本研究的目的和研究者所关注的焦点,研究者以质化研究为取向,以“工具性”个案研究为策略,综合运用访谈法、观察法、文件分析法等多种具体的研究方法,还原小学科学课程实施的真实样态.在本研究选取了一些有代表性的学校为个案,以某市五所个案学校中的23名科学学科教师为主要研究对象全程跟踪教师的课堂教学过程,深入认识目前小学科学课程实施的现状,了解影响小学科学课程实施的影响因素,揭示新课程下小学科学课程实施的特征,为小学科学课程实施的进一步推进提供依据.

本研究在有关课程与课程实施相关理论研究成果的基础上,对小学科学课程的文件课程进行深入解读,从教师的课程决策入手,对小学科学课程实施的现状进行深入研究.对小学科学课程实施影响因素的分析主要立足于以下几方面,首先是课程本身的因素,主要关注的方面是地方、学校、教师对改革的需要,实施者对改革的清晰程度、文件课程——课程标准、教材、教学参考等的实用性.教师层面的影响主要包括教师的个人特征、教师的知识、教师信念、培训等方面.学校的特征,主要关注来自于学校层面的对该学科的支持,如校长的工作支持、学校行政的工作、学校的支持系统、学校的环境、学校文化、学生的学习.学校外部的特征,主要来自于社区与家长的影响、政府部门的影响、社会各界的理解、支持和帮助等因素.通过对小学科学教师课程实施现状的分析以及影响小学科学课程实施因素的分析,总结出了小学科学课程课程实施的特征.研究发现,目前小学科学课程实施特征如下：第一,实施者对小学科学课程价值的认同高、使用教材的难度大.第二,实施主体的认识和行为相悖离.第三,实施课程与文件课程的要求差异明显.第四,目前小学科学课程的实施环境并不能满足课程需要.第五,影响小学科学课程实施的核心因素主要为校长对小学科学课程的重视程度,小学科学教师的专业性,小学科学教师的培训支持,小学科学课的社会评价导向,课程本身的因素.

根据本研究的发现,本研究对进一步促进小学科学课程的实施提出如下建议：第一,我们要加强科学教育的政策法规建设.第二,努力解决小学科学教师的专业化问题.一方面要加强小学科学教师的职前培养.另一方面要针对目前的师资水平,进行有针对性的培训.其次,教师自身也要树立终身学习的理念以适应小学科学课程教学需要.第三,要增强学校校长对该课程的重视程度.第四,改进现有小学科学课的评价体系.第五,文件课程的修订要提高与教师的适切性.第六,通过多方力量合作提升课程实施水平.

第二篇小学科学论文样文：小学科学教育知合力研究

知识整合业已成为当代科学教育改革发展的趋势,而当前我国小学科学教育知识整合存在诸多问题,因此在小学科学教育中怎样组织和整合科学知识更能发挥尽可能大的价值成为一个亟待探讨的问题.为了在理论和实践实质性融合意义上深入系统研究这一问题,提出小学科学教育知合力这一范畴作为研究的思维枢纽和概念工具.知合力概念的由来、定位和内涵是本研究首先需要讨论的问题.知合力作为普遍性的概念,存在于不同的学科领域、课程、课堂教学及教科书中,是对“怎样组织和整合知识更能发挥尽可能大的价值”这一问题的有力回应.在本研究中将“知合力”理解为：知合力是有着整合可能性但却未整合或整合不够的不同类型、维度和层面的知识通过聚焦、序化、融通、建构等方式整合产生并发挥出来的力,是力之质、力之量、力之度和力之道的统一.知合力表征着一种复杂性的关系：体现着一种立体、全息、复杂、整合性的思维方式；承载着一种发展科学力和提升科学素养的价值追求.对小学科学教育知合力进行研究,在理论层面有助于从新的角度深化对科学本质、科学教育本质、科学教育知识整合的理解,拓展、丰富和深化科学教育理论研究；在实践层面有助于小学科学教育实践者形成合理观念、为小学科学教育知识整合、教学方式和教科书进一步改进提供策略建议,更好促进小学生科学力发展和科学素养提升.在研究中根据对象特征和研究需要,分别运用文献研究法、概念分析法、参与观察法、文本分析法和访谈法.总体思路呈现为：明确小学科学教育存在的问题及知合力的意义,探析知合力的理论基础,明晰知合力和小学科学教育知合力的内涵和维度；阐述小学科学教育知合力的表现层面；分析小学科学教育知合力形成的有效教学方式.从科学教育的产生发展、合理定义、内容和目的入手,明确小学科学教育存在的问题,表现为科学教育知识的片段化、教师科学教育知识整合意识和整合能力的低效化、学生完整的科学教育知识样态的箱格化三方面.基于科学教育存在的问题,提出小学科学教育知合力的概念并阐述小学科学教育知合力的意义,主要呈现为：首先,通过优化小学科学教育知识样态、促进小学科学教育活动有效开展、提升小学科学教学质量实现小学科学教学的优化；其次,通过促进科学知识学习、提升科学力、优化科学学习方式、培育科学精神,提升学生科学素养；最后,通过形成跨学科整合的认知图式、促进科学教学力的发展、提升科学素养,发展教师的科学教学智慧.知合力的有效形成离不开一定的理论基础的支撑和承载,这是开展小学科学教育知合力研究的理论基石.知识与能力的复杂关系理论、学科知识综合分化理论、复杂性科学理论、脑相容学习理论等均为本研究提供了有力的理论支撑.从小学科学教育知识及知合力等概念入手,明确小学科学教育知合力的内涵.小学科学教育知识包括物质科学、生命科学、地球与宇宙科学等各学科的科学事实性知识、科学概念性知识、科学理论性知识和科学程序性知识,涉及科学-技术-社会-环境及科学本质、科学史、科学实践等.小学科学教育知识整合是有着整合可能性但却未整合或整合不够的不同学科、层面、维度、类型的小学科学教育知识,依据某种原则加以聚焦、序化、融通、建构,形成新的统一性的过程.包括相关能力在内的小学科学力包括基本层面的科学观察力、科学实验力和科学思维力,综合层面的科学学习力和科学实践力,高层次综合层面的科学创造力等.小学科学教育知合力是指将有着整合可能性但却未整合或整合不够的不同学科、层面、维度、类型的小学科学教育知识,依据某种原则加以聚焦、序化、融通、建构所产生并发挥出来的力,是力之质、力之量、力之度和力之道的统一.小学科学教育知识整合产生特有的力,这种特有的力是一种科学教育知识的逻辑力,是科学教育知识本体层面的力,也是科学教育知识的生长力、启蒙力、感染力、转化力等辐射层面的力,这些力在角力与合成中最终指向知核力的实现.小学科学教育知合力的表现层面主要涉及两方面：本体层面和辐射层面.本体层面主要包括科学基本力(科学观察力、实验力、思维力)、科学学习力,科学实践力和科学创造力；辐射层面的力主要涉及科学生长力、科学启蒙力、科学(精神)感染力和科学转化力.科学生长力包括生发层面的科学生长驱动力、操作层面的科学生长操作力和实践层面的科学生长整合力；科学启蒙不仅涉及科学观念启蒙、科学知识启蒙,还涉及科学方式启蒙、科学技能和能力启蒙；科学启蒙不仅意味着学生科学思想、科学精神的全面觉醒,还意味着学生科学素养的持续提升、科学力的不断增强、科学品格的进一步塑造；科学(精神)感染力包括科学吸引力、科学渗透力和科学认同力；科学转化力包括从自在力到自为力的转化、从负向力和抵消力到正向力的转化、从知合力到知核力的转化.小学科学教育知合力形成的有效教学方式是小学科学教育知合力形成的方法和形式,涉及两个方面.一方面,合理的知识整合方式是知合力形成的基础,包括横向整合方式和纵向整合方式.围绕科学大概念组织小学科学教育知识并建构完整的科学概念体系是横向整合方式的要求,学习进阶是小学科学教育知识纵向整合的基础和呈现方式.另一方面,有效知识教学方式是知合力形成的实践路径.从大维(不同学科知识)、小维(同一学科知识)及不同类型科学教育知识整合及其内在关系出发阐述有效教学方式的建构,不同维度、层面、类型的小学科学教育知识整合需要不同的教学方式；有时同一维度或类型的小学科学教育知识整合则需要多种教学方式.无论是不同类型小学科学教育知识蕴含不同层面的科学力及教学方式的建构,还是大维(不同学科知识)和小维(同一学科知识)整合促进知合力形成的有效教学方式建构都是一个复杂的、多维的、与具体教学情境、人的复杂的头脑和心理等密切相关.

第三篇小学科学论文范文模板：小学科学课程的科学哲学研究

科学哲学的发展深刻地影响着科学教育及科学课程的改革.20世纪下半叶,西方科学哲学经历了“文化的转向”,使科学哲学实现了由传统科学哲学向科学文化哲学的转变.科学哲学的“文化的转向”使人们对科学的本质的认识由传统向现代转变,科学文化哲学不再是关于知识的认识论,而将会拓展到价值论.科学哲学转向科学文化哲学,有助于在科学与人文之间架起沟通的桥梁,实现科学教育与人文教育的融合,这对于小学科学课程研究具有重要的指导意义.

科学哲学是科学教育改革最重要的理论基础.科学哲学的文化转向对科学教育理论的形成与发展产生了重大而深远的影响,可能会引起小学科学课程性质、目标、内容、实施及评价等方面的深刻变革.科学哲学对小学科学课程改革的影响是多方面的.小学科学课程改革充分反映了科学哲学的本质,蕴含着丰富的科学哲学思想.小学科学课程改革的目标可以看成是科学文化的重建,科学不再是一种知识,而是一种文化,是以培养小学生科学文化素养为宗旨.就小学科学课程的内容看,科学知识来源于生活、自然和社会,具有暂时性、主观性和建构性,是人们在探究自然的过程中形成的对世界的根本看法和认识,科学知识是社会建构的,它会不断地被修正和推翻.获得科学知识的最佳途径是“探究”,科学探究过程能使学生获得科学知识、科学技能,培养良好的科学情感态度与价值观.小学科学课程评价是全方位的、多维度的,超越了知识与过程领域,其评价的方式呈现多元化,评价的目的是促进学生全面发展.

本文从科学文化、科学知识观、科学知识社会学视角分别对小学科学课程的目标、内容、实施进行了科学哲学检讨,认为我国小学科学课程改革存在三方面主要问题:一是科学知识观绝对化,二是注重科学结论,轻视科学过程,三是重视“读科学”,忽视“做科学”.在对我国小学科学课程改革进行科学哲学检讨的基础上,本文运用科学哲学最新理念,即科学文化哲学理念,建构了小学科学课程体系,力图改变小学科学课程过分强调基础知识和基本技能的科学教育价值观,实现以培养科学素养为价值取向的小学科学课程目标.将科学史、科学哲学、科学社会学知识融入小学科学课程内容中,构建了科学合理的小学科学课程内容体系,使学生不仅要学好科学知识,而且也要知道科学知识的产生与形成的过程,强调小学科学课程要实施以“探究”为中心的科学教学,努力提高学生的科学探究能力,培养学生爱科学、学科学、做科学、用科学的优良品质,强调小学科学课程评价要立足科学文化,注重过程评价,通过评价要促进学生全面发展,明确了小学科学课程资源开发的途径与方法,以及开发的具体内容,通过课程资源开发,促进小学科学课程的建设与发展.

作为一种研究视角,当前科学哲学的整体态势是相对主义,这对小学科学课程改革提出了挑战,本文所持的科学哲学观点不是绝对的相对主义,而是温和的相对主义.本文认为,在科学哲学的相对主义指导下,未来小学科学课程改革需要处理好科学真理的绝对性与相对性、科学发展的阶段性与连续性、个体的科学与公开的科学的关系.同时,科学方法的多元化,对小学科学课程也带来了不小的冲击.小学科学课程开发要坚持科学方法的多元化,运用新科学观、新科学方法论指导小学科学课程改革,通过实施以“探究”为中心的科学教学,促进小学科学课程走向科学与人文的融合,实现以培养学生科学文化素养为宗旨的小学科学课程目标.

第四篇小学科学论文范例：我国高中物理核心概念及其学习进阶研究

以上世纪90年代《国家科学教育标准》的颁布为标志,美国各州开展了基于标准的科学课程改革.然而十余年的课程改革效果不佳,尤其是美国学生在国际性的科学测试中表现不佳.对此,美国各界开展了深刻反思,普遍认为各州的科学课程内容标准及国家科学教育内容标准中包含的知识太宽泛,表浅地覆盖了诸多科学知识,导致“一公里宽一英尺深”的课程,学生无法随年级的增长而拓展和加深对核心科学概念的理解.而且,美国的科学课程、课堂教学、考试评价三者“各自为政”.针对这些弊端,华盛顿州、新泽西州率先修订了各自的课程标准.美国国家研究理事会也在2012年颁布了国家科学教育新标准的概念框架.这些新修订的科学课程标准都围绕少数的核心概念组织知识并对每个核心概念规定了12年一贯的学习进阶(即规定了各学段的学生对核心概念应达到的理解程度),使学生在小学、初中、高中各学段的学习中持续加深对核心概念的理解.围绕核心概念组织并整合学科知识、通过学习进阶发展学生对核心概念的理解,能帮助学生形成良好的知识结构、透彻理解核心概念、提高解决问题的能力,已成为当代基础教育科学课程改革的核心理念.目前,我国基于课程标准的物理课程改革已进行了10年左右,从小学到高中所设置的综合科学课程与分科课程在衔接上略显不足,影响了学生问题解决能力、思维能力的发展.因此,调查我国高中物理核心概念是什么并建构出核心概念的学习进阶,对于课程的衔接、学生的学习、教师的教学、考试评价的发展等具有重要意义.

基于以上认识,本研究要解决的问题是：①我国高中物理核心概念(名称)是什么、其内涵是什么②每个核心概念的学习进阶是什么,即小学、初中、高中各个学段的学生对高中物理核心概念应该达到怎样的理解程度

为达到以上研究目的,本研究主要包含两个内容.第一个研究内容是：我国高中物理核心概念的调查研究.通过对高中物理教科书进行文本分析,笔者对力学、电学、热学、光学及近代物理的内容进行了概念梳理,并进而概括出了高中物理核心概念.为验证其合理性,笔者用问卷调查了高中物理教师心目中最核心的知识,并统计了问卷中这些知识出现的频次,检验和调整了自己概括出的核心概念.第二个研究内容是：高中物理核心概念的学习进阶研究.笔者研读了国内外基础教育阶段的物理(或科学)课程标准中与核心概念直接相关的知识点,着重分析了这些标准中要求某个学段的学生就某一核心概念应学习的知识点,统计了这些知识点出现的频次并分析了这些知识点的内涵.此外,笔者还梳理了国内外学者对学生理解核心概念的情况的研究.着重分析了每一个学段的学生对某一核心概念的典型错误理解,以及某一核心概念在各学段的教学效果.综合课标比较及相关研究证据的梳理,笔者对“能量守恒”、“稳定的电场”、“力与运动”这三个核心概念分别构建了学习进阶.

通过以上研究过程,得出了以下结论：

(1)高中物理核心概念共有11个,分别是力与运动,能量、动量的守恒,稳定的电磁场,变化的电磁场,分子动理论,热力学定律,几何光学初步,物理光学初步,原子的结构,原子的变化,波粒二象性和相对论,笔者详述了每个核心概念的内涵.对高中物理教师的问卷调查显示,分布在力、电、热、光、近代物理五个领域中的这11个核心概念能很好地涵盖教师心目中的各领域的核心知识,且11个核心概念中有9个得到了较高的频次,说明被选择的核心概念及其内涵是基本合理的.“热力学定律”与“波粒二象性和相对论”这两个核心概念得到的频次相对最低.经分析,“波粒二象性和相对论”仍然应作为核心概念,但热力学定律是否要与其它核心概念合并是需要进一步研究的问题.

(2)笔者对核心概念“能量守恒”构建出了学习进阶.

在能量的定义和表现形式方面,小学生应学习常见形式的能量(光、电、热、声),也要认识到运动是能量的一种形式,不必学习能量的概念.初中生要开始明确地学习动能、势能、热的本质(不学内能)并初步学习核能,学习近似的、初步的能量概念.高中生应定量地理解动能、势能,开始学习内能、电势能,进一步理解核能,学习更加精确和抽象的能量概念(从守恒的角度),

在能量的转移、转化和守恒方面,小学生仅学习能量转移和转化的典型现象,涉及光、电、热的转移以及电能、热能与其它能量间的转化.初中生应继续深入学习热的转移(热传递的方式、用分子动理论解释热传导)、电能的转化和转移,开始学习动能与势能间的相互转化并初步认识通过碰撞的动能传递,学习“能量可以转化和转移”这一观念及能量守恒定律的半定量表述.高中生应学习更加抽象复杂的能量转移和转化现象,涉及辐射及其本质、通过碰撞的动能传递和转化、原子能核能释放和转化的机制、电势能的转化等,要定量掌握机械能守恒和能量守恒定律,

在做功与能量转化或转移的关系方面,从初中开始学习一些做功过程中发生能量转化的典型实例,高中生要定性和定量地掌握做功与能量变化间的关系,尤其是定量掌握做功与动能变化之间的关系以及做功与重力势能变化之间的关系.

(3)笔者对核心概念“稳定的电场”构建了学习进阶.

在静电场方面,小学生要知道物体经摩擦带电后,能隔一段距离吸引其它物体.在6年级时要区分静电和电流.初中生要知道电荷的种类以及正负电荷间的相互作用.高中生应学习物体带电的微观本质、库仑定律、静电场、电场强度、电势差、电势能、电场线的概念,不必学习电势的概念,

在恒定电流方面,小学生要认识到完整的闭合回路是形成电流、电力元件正常工作的前提,能认识电路中的各元件及其功能,尤其是开关；初中生要开始学习电压、电流、电阻的概念,认识电压和电流之间的因果关系,区分电流与电能的概念.理解电路图、短路、电压表电流表的用法,定性掌握欧姆定律,认识到在简单串联电路中的任意位置新增加一个电阻都会对整个电路造成同样的影响,认识到外电路上电力元件的变化会对干路电流产生影响.识别串并联电路并知道其电压和电流的特点,尤其是电压在串联电路中的分配以及电流在并联电路中的分配.此外,还要定性掌握电功率和焦耳定律；高中生应从电场的观点来理解电路中产生电流的微观机制,定量掌握欧姆定律,知道局部电路的变化会对整个电路造成影响.定量掌握串、并联电路中电阻的特点,定性掌握电阻定律,定量掌握电功率和焦耳定律.

(4)针对核心概念“力与运动”中的“运动学”和“动力学”,笔者分别构建了学习进阶.

在运动学方面,小学生应学习物体运动的多种形式,认识到描述物体的位置需要相对于另一物体,描述物体的运动则要跟踪其位置的变化.初中生要定量掌握速度概念及其与路程和时间之间的关系.认识到物体的运动要通过其位置、运动方向和速度来描述,学习匀速直线运动,用距离-时间图像描述物体的运动.高中生要开始掌握加速度的概念,学习匀加速直线运动的相关规律.区分位移和距离、速度和速率等标量和矢量,区分瞬时速度和平均速度等瞬时值和平均值.用位移-时间图像、速度-时间图像来描述运动,

在动力学方面,小学生要学习力能改变物体的运动和物体的形状.初步认识摩擦力的存在及其对运动的阻碍作用.初中生要认识到非平衡力对物体运动状态的影响,认识到生活中静止的物体往往受到一对平衡力.知道力的作用总是相互的.9年级时认识到物体不受力或受到一对平衡力时将保持静止或匀速运动.高中生应继续深入学习牛顿第一定律,对于惯性,知道物体保持的是失去力的一瞬间的速度.学习牛顿第二和第三定律,认识力与加速度产生的同时性以及加速度产生的真正原因.学习平抛运动、圆周运动及两者产生的原因,学习万有引力充当向心力的行星运动.

根据以上结论,本研究对教师的教学、教科书的编制以及后续的研究提出了相关的建议.

第五篇小学科学论文范文格式：小学数学课程中归纳推理的理论与实践研究

归纳推理是小学阶段的重要的认知活动和基本的思维形式之一.小学生通过归纳推理认知数学规律、形成数学概念、建构知识体系,又通过归纳推理解决问题,归纳推理是小学阶段提高学生数学素质特别是培养创新意识的重要的数学内容.将归纳推理纳入义务教育特别是小学数学教育,是数学教育和课程改革的重要举措.但是,人们对归纳推理在义务教育阶段,特别是小学阶段的教学基本目标、教学基本要求的认识尚在研究摸索阶段,造成目前有关归纳推理内容的课程设计与教学在总体上处于无明确目标、无序、随机的状态.这种状况与课程改革的要求相距甚远,对于小学实施素质教育是不利的,亟待从理论和实践上加以解决.

本文立足当前我国小学数学课程实际,从理论和实践层面对小学数学归纳推理全面进行研究.

首先在文献分析基础上界定了数学的归纳推理:从经验和概念出发,按照某些法则所进行的、前提与结论之间有或然联系的推理.结合小学数学的内容和小学生认知特点提出了具有小学普适特征的归纳推理理论.

其次,对52名小学数学教师进行了问卷调查,并对部分教师进行了测试和访谈,同时对北师大和人教版两套教材中有关归纳推理的内容设置及呈现方式进行了比较,选取了五所不同层次的小学近650名学生进行了推理能力的测试,目的是对小学数学归纳推理的课程设置与教学现状进行全面考察与剖析.

最后,在理论分析和现状调查基础上,总结小学教育阶段归纳推理教学的基本理念,对归纳推理课程和教学提出有价值的建议.研究表明:

1.应对适合于小学阶段学习的数学归纳推理理论进一步深化研究.

要形成小学普适的数学归纳推理内涵及其价值的正确认识,认识到小学阶段数学归纳推理学习是必要的,也是可行的.小学普适的归纳推理可分为两类:枚举归纳推理与科学归纳推理.枚举归纳推理只能对结论(命题)产生程序性理解,科学归纳推理却能对结论(命题)产生概念性的实质理解.更有利于数学的理解.

2.《标准》下的小学数学实验教材中关于归纳内容设置与实施存在缺陷.

对小学阶段两个版本数学教科书的统计分析说明,关于归纳推理的思维模式基本上从一年级贯穿到六年级都是“具体特例---一般规律——具体特例检验”,这种模式容易使学生形成思维定势和认知误区,这与《标准》中对推理的要求是不一致的.并且教材中关于归纳推理的题目安排上缺乏系统性和层次性.

小学教师在归纳推理的认识、理论、方法、技能等方面存在严重缺失,这是目前归纳推理教学质量难以提高的障碍,因此提升教师的数学素质是亟待解决的首要问题.对小学生在数学推理能力的现状考察发现:学生没有养成归纳推理的自觉意识、没有形成完整的归纳推理基本模式,最简单的演绎推理能力缺失,抽象意识薄弱,不能清晰、有条理地表达自己的思考过程,对于发现的规律不善于用数学语言合乎逻辑地加以表征.

3.应对小学阶段数学归纳推理课程与教学进行科学合理的设计.

归纳推理的学习应该是一个贯穿整个小学阶段的认知活动.在实证基础上,在归纳推理理论的指导下,可将小学归纳推理课程遵循由浅入深、由具体到抽象、从低级向高级的发展的原则分成四个阶段:一年级的课程——前归纳推理阶段,二、三年级的课程——归纳推理的初级阶段,四、五年级的课程——归纳推理的完善阶段,六年级的课程——前演绎推理阶段.要认识到小学数学归纳推理能力水平的发展是一个不断递进、连续建构的过程.必须把归纳和演绎有机的融合起来,以便学生既能发现结论,又能验证结论,形成完整的数学推理能力.数学归纳推理教学过程可以按照“破题—尝试与猜测—结论一般化”的模式进行

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